以生為本，讓成長真實(shí)發(fā)生

卞雁翎

一、認(rèn)識(shí)正面管教

該書認(rèn)為，正面管教是一種鼓勵(lì)模式。很多人認(rèn)為上學(xué)的目的就是學(xué)習(xí)功課，而各種紀(jì)律規(guī)定應(yīng)該以學(xué)生取得優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績?yōu)槟康模虼?，教師普遍?shí)行的是以獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰為主的管教方法，其目的是為了更好地控制學(xué)生。然而，研究表明，除非教給學(xué)生社會(huì)和情感技能，否則他們學(xué)習(xí)起來會(huì)很困難，紀(jì)律問題也會(huì)越來越多。當(dāng)教師愿意放棄對(duì)學(xué)生的控制，轉(zhuǎn)而以一種合作的方式與學(xué)生共同努力時(shí)，教室里的氣氛就會(huì)改善，變成合作、協(xié)同和相互尊重的氛圍。

該書也認(rèn)為，正面管教是一種思維的轉(zhuǎn)變。受傳統(tǒng)的行為學(xué)派的影響，很多教師幻想著用獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的方式激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。研究表明，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于當(dāng)前行為的改變也許明顯，但對(duì)于長期的行為改變沒有顯著效果。正面管教是一種完全不同的思維方式，既不懲罰也不驕縱，而是專注于問題的解決，讓學(xué)生在一種和善而堅(jiān)定的氛圍中，培養(yǎng)自律、責(zé)任感、合作以及自己解決問題的能力，學(xué)會(huì)他們終身受益的社會(huì)技能和生活技能，同時(shí)取得良好的學(xué)業(yè)成績。

二、來自教學(xué)的困擾

教學(xué)中，關(guān)于作業(yè)一直有這樣兩個(gè)問題困擾著我：總有一部分學(xué)生抄襲作業(yè)，批評(píng)教育后當(dāng)時(shí)會(huì)有改善，之后依然我行我素;總有一部分學(xué)生不能做到主動(dòng)自覺地訂正作業(yè)。我常常嚴(yán)厲地批評(píng)這些學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度差、懶惰、缺乏責(zé)任心，然而改觀甚微?！督淌依锏恼婀芙獭诽嵝蚜宋?，表面看到的“態(tài)度差、懶惰、缺乏責(zé)任心”并非學(xué)生的真實(shí)狀況，除了學(xué)生本人的因素之外，有沒有教師的因素呢？因?yàn)閾?dān)心學(xué)生做不好思維導(dǎo)圖，我常常幫助他們梳理知識(shí)結(jié)構(gòu);因?yàn)閾?dān)心出現(xiàn)五花八門的作業(yè)答案，我總是會(huì)詳細(xì)地評(píng)講每道題目并作出解答示范，長此以往，學(xué)生就產(chǎn)生了依賴。而且，我將學(xué)生的作業(yè)分?jǐn)?shù)作為平時(shí)的考核，如果訂正后全對(duì)照樣可以得到一個(gè)滿分的成績，這種“獎(jiǎng)勵(lì)”要么導(dǎo)致一部分學(xué)生直接抄襲答案以求一個(gè)好分?jǐn)?shù)，要么等教師評(píng)講以后再訂正同樣可以得到滿分，不主動(dòng)訂正作業(yè)的行為也就能得到合理解釋了。因?yàn)樘鎸W(xué)生做得太多，而讓他們失去了通過自己的體驗(yàn)發(fā)展能力的機(jī)會(huì)。一味地批評(píng)、指責(zé)，甚至懲罰，往往把學(xué)生的注意力引向了怨恨、委屈，而不再去關(guān)注知識(shí)本身以及自己的思維過程。長此以往，學(xué)生將更加被動(dòng)地接受學(xué)習(xí)，應(yīng)付教師和學(xué)習(xí)。

課堂上，部分學(xué)生的行為也時(shí)常困擾著我：時(shí)不時(shí)有人插嘴，總有個(gè)別學(xué)生要唱反調(diào)，還有一些學(xué)生常常在課堂上做出怪異舉動(dòng)，引得全班哄堂大笑……這不僅打斷了正常的教學(xué)節(jié)奏，影響教學(xué)任務(wù)的完成，也影響了教師的教學(xué)情緒，不利于和諧師生關(guān)系的形成。若視而不見，有違教書育人的本心，也是對(duì)其他學(xué)生的不公平;停下來進(jìn)行批評(píng)教育甚至懲罰，似乎也沒能真正解決問題。本書提醒我們，一個(gè)行為不良的學(xué)生，是一個(gè)喪失了信心的學(xué)生。當(dāng)學(xué)生相信自己沒有價(jià)值感時(shí)，通常會(huì)選擇錯(cuò)誤的行為，或?qū)で筮^度關(guān)注，或?qū)で髾?quán)利，或進(jìn)行報(bào)復(fù)，或自暴自棄。當(dāng)教師只處理學(xué)生的行為，而忽略行為背后的原因時(shí)，常常會(huì)讓學(xué)生更加喪失信心，進(jìn)而強(qiáng)化其不良行為。顯然，這些問題如果不能得到有效解決，課堂的秩序和質(zhì)量將無法得到保證，師生關(guān)系會(huì)更加緊張。

三、有效實(shí)施正面管教

那怎樣的管教方式是正面管教呢？可以從以下四個(gè)方面衡量：第一，是否和善與堅(jiān)定并行。當(dāng)教師的和善必須加入獎(jiǎng)勵(lì)，而堅(jiān)定必須加入懲罰時(shí)，學(xué)生對(duì)自身價(jià)值的判斷就會(huì)變得困惑而可怕。和善與堅(jiān)定并行，能鼓舞學(xué)生的信心并幫助他們認(rèn)識(shí)到自身存在的價(jià)值和意義，進(jìn)而改善他們的行為。因此，我們必須拋棄“為了讓孩子們做得更好，我們必須先讓他們感覺更糟”的錯(cuò)誤觀念，而應(yīng)該幫助、引導(dǎo)學(xué)生從自己的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)，從自身的錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)，允許自然后果發(fā)生作用。第二，是否有助于學(xué)生感受到歸屬感和價(jià)值感。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，每個(gè)個(gè)體都有歸屬與愛的需要，只有在此需要得到滿足的基礎(chǔ)上，才有可能激發(fā)認(rèn)知、審美、自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)等更高層次的需要。在正面管教的教室里，學(xué)生知道“我很重要，并且有價(jià)值”，他們能夠?yàn)榻鉀Q問題做出有意義的貢獻(xiàn)。在這樣的教室里，學(xué)生感受到的是安全，沒有威脅，他們通過對(duì)話與分享、傾聽與共情、合作與協(xié)商，解決沖突，從而發(fā)展社會(huì)技能和生活技能。第三，是否長期有效。事實(shí)證明，獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰可以產(chǎn)生一時(shí)的效果，但很難發(fā)揮長久的作用，甚至可能帶來后期的消極影響。有的學(xué)生會(huì)依賴于獎(jiǎng)勵(lì)的刺激，因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)而做，而不是發(fā)自內(nèi)心想成為負(fù)責(zé)任的人。懲罰帶來的長期后果極易造成反叛、報(bào)復(fù)和退縮等行為。在正面管教的教室里，教師更關(guān)注學(xué)生行為背后的信念，在這里鼓勵(lì)成為一種風(fēng)尚，每一位學(xué)生都可以表達(dá)自己的思想，可以去嘗試和探索，體驗(yàn)自己的積極力量。第四，能否教給學(xué)生有價(jià)值的社會(huì)技能和生活技能，培養(yǎng)學(xué)生良好的品格，如尊重他人、關(guān)心他人、善于解決問題、敢于承擔(dān)責(zé)任、樂于奉獻(xiàn)、愿意合作等。人的本質(zhì)屬性是社會(huì)屬性，學(xué)生終究要走向社會(huì)，學(xué)識(shí)固然會(huì)對(duì)他們的人生產(chǎn)生影響，為其發(fā)展提供更多的選擇和可能。但一旦明確了選擇，決定他的發(fā)展高度和深度的一定是那些富有意義和價(jià)值的社會(huì)技能和生活技能。

可見，正面管教的重點(diǎn)是創(chuàng)建一個(gè)相互尊重、支持的班集體，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力去追求學(xué)業(yè)和社會(huì)的成功，使教室成為一個(gè)愉悅的學(xué)習(xí)和成長場(chǎng)所。在這里，學(xué)生向善、向真、向上的力量被極大地激發(fā)，成長在真實(shí)地發(fā)生。