我國高校教師差異化聘用格局的表現(xiàn)、成因及評價

徐 雷

(對外經(jīng)濟貿(mào)易大學(xué) 研究生院，北京 100029)

為全面了解《高等教育法》貫徹實施情況，2019年，全國人大常委會開展了首次《高等教育法》執(zhí)法檢查，高校教師隊伍建設(shè)情況被列為重點檢查議題。檢查發(fā)現(xiàn)，盡管高校教師隊伍建設(shè)取得了積極成效，但仍存在“人事制度改革雖有突破但總體滯后”“教師數(shù)量與高校辦學(xué)規(guī)模、人才培養(yǎng)需求不匹配”“高端人才引進難、培育弱”“西部和東北地區(qū)高層次人才流失嚴(yán)重”等問題。檢查指出，要深化教師管理制度改革，改善高校進人用人環(huán)境，探索建設(shè)符合高校特點和發(fā)展要求的薪酬制度，探索試行高校分類制定崗位設(shè)置方案和管理方法，促進人才良性競爭和有序流動。這為進一步推進依法治校、深化新時代高校教師隊伍建設(shè)指明了方向。

在事業(yè)單位體制改革與高等教育領(lǐng)域“放管服”改革的背景下，以教師評聘用制度改革為核心的高等學(xué)校人事制度改革，引起了社會各界的廣泛關(guān)注[1]。當(dāng)前，高等教育處于內(nèi)涵式發(fā)展的歷史關(guān)鍵期，高校人事制度改革加速推進，“去編制化”業(yè)已提上議事日程。可以預(yù)見，在后編制時代，教師聘用類型的差異化、多樣化趨勢將愈發(fā)明顯。因此，如何準(zhǔn)確把握教師的聘用特征，開展有前瞻性的規(guī)劃設(shè)計，為教師職業(yè)發(fā)展提供助力支持，激發(fā)其內(nèi)生動力，從而提高教學(xué)科研產(chǎn)出，更好地反哺高校，是教育行政部門和高校都必須認(rèn)真思考的問題。在上述背景下，梳理高校教師差異化聘用格局形成的內(nèi)在邏輯，明確不同聘用類型的特征和樣態(tài)，無疑對突破體制機制性障礙，推進高校人事制度改革具有重要意義①。

一、差異化聘用格局的表現(xiàn)及特征

高校教師差異化聘用是指高校根據(jù)發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)，參照教師維持自身競爭優(yōu)勢所發(fā)揮的不同作用而采取的區(qū)別化聘用策略。差異化聘用并非我國獨有的現(xiàn)象。美國高校受到社會問責(zé)和財政的雙重壓力，通過減少終身教師聘用，增加非終身教師和兼職教師聘用，逐漸形成了終身教職軌(Tenure-track)、可續(xù)約合同制(Contract-renewable Appointment)和臨時雇傭制(Part-time Faculty in Fixed-term Appointments)并行的差異化聘用格局，旨在實現(xiàn)“人盡其用”和資源的優(yōu)化配置[2]。我國的教師差異化聘用則是伴隨著人事編制從計劃到放開、合同聘用從模糊到明晰、薪酬體系從固化到開放等背景而出現(xiàn)的，除要實現(xiàn)教師人力資源的合理使用外，還負(fù)有破除僵化體制、引入良性競爭和實現(xiàn)績效評估的重任，具有更強的社會變革特征。

我國高校教師的差異化聘用表現(xiàn)為如下三種模式：長聘軌教職和普通軌教職差異聘用、年薪制教職和崗位薪酬制教職差異聘用、終身教職和任期教職差異聘用(見圖1)。

圖1 我國高校教師差異化聘用的三種模式

1. 長聘軌教職和普通軌教職差異聘用

長聘軌教職和普通軌教職是基于教師職業(yè)發(fā)展軌跡不同而做的劃分。所謂“軌”的概念，源自北美高校普遍實行的“Tenure-track”(終身軌)制度中“track”的意譯。它形象地將教師職業(yè)生涯描述為一個動態(tài)的沿軌道行進的過程，涉及市場篩選、激勵考核、資源配置、社會分層、職業(yè)安全等諸多方面。對于高校來說，它是因循特定軌跡開展聘用管理；對于教師來說，則是因循特定軌跡規(guī)劃職業(yè)發(fā)展。

(1) 長聘軌教職

我國高校對長聘軌教職稱謂頗多，如“非升即走”“非升即轉(zhuǎn)”“預(yù)聘-長聘”“終身教職制度”等，這體現(xiàn)出不同高校對 “Tenure-track”制度進行本土再造時，在內(nèi)涵理解和機制設(shè)計上的差異。但其內(nèi)核和運行模式基本相似，均將教師聘用分為預(yù)聘和長聘兩個階段。預(yù)聘可以被看作是一種長試用期，通常以3年為一個聘期。試用考察期最長可達兩個聘期共6年。若考察通過，則授予教師長聘終身教職——只要未出現(xiàn)違法違規(guī)的嚴(yán)重情形，則可聘用至國家法定退休年齡；但若考核不通過，則予以解聘或退出長聘序列。業(yè)績考核主要采用職稱晉升標(biāo)準(zhǔn)，即能否晉升高級職稱。具體而言，以入職時的助理教授為基準(zhǔn)，只要在聘期內(nèi)晉升至長聘副教授，就視為考核通過。

長聘軌教職的特點在于嚴(yán)格考核，高風(fēng)險、高回報。第一，勞動合同制管理。一方面，長聘軌合同對工作職責(zé)和薪酬標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定得十分明確。尤其在“一人一議”模式下，雙方會共同協(xié)商確定工作任務(wù)、考核目標(biāo)、違約責(zé)任等內(nèi)容，并明確將其寫入合同，教師對考核不通過即被解聘的后果十分了解。另一方面，長聘軌合同與國家編制并非一一對應(yīng)。傳統(tǒng)意義上，給予編制意味著終身聘用。而多數(shù)實施長聘制的高校認(rèn)為，對處于預(yù)聘試用期的教師直接許以過高的編制期待，不利于考核不通過后的解聘處理，因此傾向于在預(yù)聘期內(nèi)暫緩給予或不給予國家編制。第二，嚴(yán)格考核。在軌教師將面臨一系列嚴(yán)苛的考核，如年度考核、聘期考核、晉升考核和長聘考核等。年度考核相當(dāng)于普通軌教師的年度崗位考核。聘期考核也稱中期考核，在3年聘期結(jié)束時進行，綜合考評教師在一個聘期內(nèi)的學(xué)術(shù)表現(xiàn)和發(fā)展態(tài)勢，指出不足和努力方向。晉升考核是由助理教授晉升預(yù)聘副教授的考核，是獲得長聘職位的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。長聘考核則最終決定教師能否獲得長聘職位。教師除要達到預(yù)聘副教授的學(xué)術(shù)資格要求外，通常還要完成相應(yīng)的教學(xué)和社會服務(wù)任務(wù)才能真正完成向長聘的轉(zhuǎn)換。第三，晉升路徑特殊。長聘軌教師的晉升軌跡為“助理教授—副教授—教授”。其中，長聘考核是一個專門環(huán)節(jié)。當(dāng)助理教授獲得職稱晉升，但未進行長聘考核時，只能晉升至非長聘崗位的預(yù)聘副教授。只有通過了長聘考核，該預(yù)聘副教授方可轉(zhuǎn)化為長聘副教授，進入長聘崗位。第四，相對高薪。長聘軌教師承擔(dān)的工作量和晉升壓力遠高于普通軌教師，作為彌補，通常實行年薪制。但也并非絕對，有些高校以列入國家事業(yè)編制作為獲得長聘的補償，另一些高校以提升福利待遇作為補償。如華僑大學(xué)規(guī)定，長聘軌教師“按引進副教授的待遇享受安置費和住房補貼”[3]。第五，退出機制多樣。按照北美高?！癟enure-track”制度的設(shè)計，若不能獲得晉升，只能解聘。但移植到中國后，受社會保障機制不完善、學(xué)術(shù)勞動力市場不健全等現(xiàn)實國情所限，實施中出現(xiàn)了“非升即轉(zhuǎn)”“非升即離”等制度改良。若教師未通過長聘考核，雖要離開長聘體系并喪失附加的高薪激勵，但仍可改任其他校內(nèi)職位，如轉(zhuǎn)至普通軌體系，轉(zhuǎn)任基礎(chǔ)教學(xué)崗位，或者直接調(diào)離教師序列轉(zhuǎn)到教學(xué)輔助或行政崗位等。

(2)普通軌教職

普通軌教職是以編制管理、定期聘用、固定薪酬為特征的職業(yè)發(fā)展模式。其特點在于：第一，實行編制管理。普通軌教職與傳統(tǒng)國家干部體制改良后的教師聘用制對接，國家按既定規(guī)則確定高校編制指標(biāo)，高校按分配的指標(biāo)進行招聘。教師一經(jīng)錄用，即報經(jīng)人事部門備案審批，列入國家編制管理。第二，實行不限次數(shù)的任期聘用。教師入職時簽訂事業(yè)單位聘用合同，聘用期限固定，高校定期進行聘用考核，根據(jù)考核結(jié)果決定是否續(xù)聘，但不限制續(xù)聘次數(shù)，教師享有較高的職業(yè)安全保障。第三，晉升路徑為傳統(tǒng)的“助教—講師—副教授—教授”逐級晉升。第四，在薪酬分配上，按照職稱聘用情況，在國家崗位績效薪酬體系和福利框架內(nèi)統(tǒng)一安排。第五，崗位類型兼容度高。對于普通軌教師，高校一般不在崗位類型上設(shè)限，教師既可任職于單一教學(xué)、科研崗位，也可任職教學(xué)科研并重崗位。但也有例外。北京大學(xué)等一流高?，F(xiàn)已將普通軌教職僅設(shè)置在教學(xué)崗位上，而對于科研崗位則以更具激勵性的長聘軌教職為主。

從長遠來看，普通軌和長聘軌的互通是必然趨勢，高校尤其鼓勵達到長聘標(biāo)準(zhǔn)的普通軌教師申請轉(zhuǎn)入長聘體系。對于研究型高校而言，理想的改革目標(biāo)是：新進教師全部進入長聘軌體系，以高風(fēng)險高回報的壓力激發(fā)教師潛能；存量師資隊伍的職稱體系，也逐步按照長聘崗位職稱體系的任職標(biāo)準(zhǔn)并軌[4]，無法適應(yīng)崗位轉(zhuǎn)換的教師，可留任普通軌直至自然減員。

2. 年薪制教職和崗位薪酬制教職差異聘用

年薪制教職和崗位薪酬制教職是基于薪酬分配模式不同而做的劃分，主要區(qū)別在于是以工作績效還是職稱作為薪酬發(fā)放的考評依據(jù)。

(1)年薪制教職

年薪制是以年為單位計算收益報酬的分配制度[5]。年薪制教職作為薪酬激勵型聘用制度，通常適用于本校培養(yǎng)或外部引進的高層次杰出人才?！秶抑虚L期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，“探索高層次人才、高技能人才協(xié)議工資制度和項目工資制等多種分配形式”；2017年教育部《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》中指出，“高校在核定的績效工資總量內(nèi)可采取年薪制、協(xié)議工資、項目工資等靈活多樣的分配形式和分配方法”，這些均為年薪制的實施提供了充分的政策依據(jù)。

由于年薪制較多應(yīng)用于長聘軌教職，因此有人將年薪制教職等同于長聘軌教職，這是理解上的誤區(qū)。年薪制屬收入分配范疇，而長聘軌屬職業(yè)發(fā)展及評價范疇，二者并無直接對應(yīng)關(guān)系。實踐中，許多年薪制教職并不采用長聘模式：一是成熟高層次人才引進。如云南大學(xué)承諾引進第一層次人才(院士)“在職工作期間年薪不少于120萬元”[6]。一般而言，應(yīng)聘的成熟人才多已獲得高級職稱，學(xué)術(shù)能力也已得到業(yè)內(nèi)認(rèn)可，因此雖可能采用年薪制發(fā)放薪酬，卻并不必附以長聘模式的試用期考察。二是校長、院長等行政職位招聘，也較多采用年薪制，但談不上長聘的問題。三是講席教授聘任。講席教授多是高校為特定學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的拔尖學(xué)科帶頭人特設(shè)的聘用崗位，一般不設(shè)置長聘考察期，如北京大學(xué)“講席教授職位的工資待遇實行協(xié)議年薪制或講席職位津貼制”[7]。四是各類“人才計劃”選拔。如院士、國家自然科學(xué)基金委杰出青年基金(優(yōu)秀青年基金)、教育部長江學(xué)者(青年長江學(xué)者)、中組部千人計劃(青年千人)等。此類年薪，實際上是政府向?qū)ｉT人才提供的專項獎金資助。以長江學(xué)者為例，在教育部頒布的聘用合同樣本中，載明教師“有權(quán)享受教育部每年貳拾萬元人民幣的特聘教授獎金”，雖也屬年薪制，但與長聘考察關(guān)聯(lián)不大。

如果對年薪制教職再做進一步區(qū)分，還可以分為全額年薪制和部分年薪制。全額年薪制是真正意義上的年薪制，采用一攬子模式，在年薪以外不再發(fā)放工資及福利待遇。前述高層次人才引進和行政職位招聘，多屬全額年薪制。部分年薪制則是一種特殊津貼制，年薪津貼按月與工資一起發(fā)放，數(shù)額固定。講席教授和“人才計劃”中發(fā)放的年薪，多屬部分年薪制。

(2)崗位薪酬制教職

崗位薪酬制是以受聘崗位為主要參照，根據(jù)教師的年終貢獻、崗位級別、工作績效和工作環(huán)境等因素綜合確定薪酬水平的收入分配制度。崗位薪酬制教職目前是教師的主體。根據(jù)《高等學(xué)校貫徹〈事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案〉的實施意見》，在崗位薪酬制下，教師薪酬由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四部分構(gòu)成。崗位工資體現(xiàn)教師聘任崗位的職責(zé)和要求，薪級工資體現(xiàn)教師的工作表現(xiàn)和資歷，二者為教師基本工資，執(zhí)行國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)?？冃ЧべY體現(xiàn)教師的工作業(yè)績和貢獻，又分為基礎(chǔ)性績效工資和獎勵性績效工資[8]。前者由國家或地方政府統(tǒng)一制定發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)，后者在上級核定的績效工資總量以內(nèi)，可由高校自主設(shè)置分配項目。津貼補貼是對邊遠地區(qū)、艱苦崗位或其他特殊崗位教師的補償，實行國家統(tǒng)一管理。

3. 終身教職和任期教職差異聘用

終身教職和任期教職是基于合同聘期不同而做的劃分。終身教職意味著連續(xù)的無限期聘用，以不解聘為常態(tài)，解聘為特殊情形，穩(wěn)定性較強；而任期教職則每當(dāng)聘約期至，雙方須重新就是否續(xù)約達成合意，存在較高的不確定性。

(1)終身教職

終身教職指高校一次將教師聘用至國家法定退休年齡，除非教師違反法律規(guī)定或有嚴(yán)重違約行為，否則不得解聘。從合同訂立角度看，終身教職教師是與高校簽訂了長期聘用合同①，對應(yīng)勞動法上的無固定期限合同。目前的終身教職教師，主要有三種類型：

一是政策型終身教職，即聘用制實施前入職、擁有較高學(xué)歷學(xué)位或獲得高級職稱的教師。2002年《關(guān)于在事業(yè)單位試行人員聘用制度意見》(以下簡稱《試行意見》)的出臺標(biāo)志著聘用制成形，合同約束開始建立。但之前入職的教師并無合同約束，仍是傳統(tǒng)計劃體制下受行政調(diào)配命令管理的國家干部，除實施體罰、侮辱等法律明令禁止的行為外，一般不予行政開除或解聘。其中，擁有較高學(xué)歷學(xué)位或獲得高級職稱的教師，雖然隨著聘用制的全面推行，也按要求補簽了聘用合同，但由于遵循“新人新辦法、老人老辦法”的慣例，補簽只被視作補足國家政策形式要件的被動行為，他們?nèi)跃哂袊移赣蒙矸?，高校難以實施真正的聘用管理，因此無論補簽與否，他們均處于事實上的終身教職。此類終身教職是依政策獲得的，是身份的象征和計劃終身制的延續(xù)，不具有業(yè)績上的褒揚和激勵含義，最終將隨自然減員而逐步淘汰。

二是年齡型終身教職，即聘用制改革中因臨近退休而簽訂長期聘用合同的教師。根據(jù)《試行意見》，對在高校工作已滿25年或者連續(xù)工作已滿10年且年齡距國家規(guī)定的退休年齡已不足10年的人員，可以訂立聘用至退休的合同。之后頒布的《事業(yè)單位人事管理條例》(以下簡稱《人事條例》)將適用條件放寬為“連續(xù)工作滿10年且距法定退休年齡不足10年”。從原理上來說，長期聘用合同與打破“鐵飯碗”的初衷是相悖的，這也是為什么《人事條例》未采納《勞動合同法》“連續(xù)訂立兩次固定期限勞動合同，則應(yīng)訂立無固定期限勞動合同”這一制度設(shè)計的原因。之所以放開臨近退休教師的長期聘用管制，主要是出于保護老教師這一弱勢群體合法權(quán)益的需要。

三是長聘型終身教職，即經(jīng)長聘軌考核，進入長聘序列的教師。今后此類教師將成為終身教職教師的主體。教師可由兩條路徑獲得長聘終身教職：一是晉升路徑?！伴L聘軌”教師在經(jīng)歷5—6年在軌期后，若成功獲得晉升，則進入長聘階段，獲得終身教職。二是評聘路徑。原常規(guī)師資體系下的教師，若達到終身教職的資格要求，可申請進入專設(shè)的評聘程序，經(jīng)遴選進入終身教職行列。此類終身教職之所以成立，其聘用政策依據(jù)為《試行意見》中規(guī)定的“聘用單位與受聘人員經(jīng)協(xié)商一致，可以訂立任何一種期限的合同”，以及長聘聘用合同文本和學(xué)校的長聘崗位規(guī)章制度。其法律上的依據(jù)為《中華人民共和國合同法》第45條：“當(dāng)事人對合同的效力可以約定附條件。附生效條件的合同，自條件成就時生效。附解除條件的合同，自條件成就時失效。”據(jù)此，長聘合同可以被視為一種附條件合同，所附條件為達到合同約定的長聘準(zhǔn)入要求。長聘終身教職是教師基于前期充分展示工作能力而獲得的，具有褒揚和業(yè)績獎勵的意義。這一方面肯定了教師“在軌”期間的工作業(yè)績和學(xué)術(shù)潛力；另一方面保障了教師此后的學(xué)術(shù)自由，賦予教師職業(yè)安全感，讓其可以潛心從事自己喜歡的學(xué)術(shù)研究，不必為生活或外界的壓力而改變學(xué)術(shù)興趣。

(2)任期教職

任期教職是目前教師聘用的主要形式，指教師與高校約定合同始期和終期，若期限屆滿，非經(jīng)雙方協(xié)商一致續(xù)訂或重簽合同，聘用關(guān)系即行終止。在勞動法上，任期教職與固定期限聘用類似。任期教職教師主要有如下兩類：

一是無限連任型任期教職，即普通軌聘用制教師。任期教職是實施聘用制的必然要求，也是教育人事制度的改革目標(biāo)。自2002年《試行意見》確立合同聘用原則以來，高校在師資招聘時，基本都遵循聘用制改革的要求，與教師簽訂聘用合同并約定聘期，在聘期結(jié)束時以崗位考核決定是否續(xù)簽合同。任期長短可由高校與教師自由約定，但也作了條件限制，如《事業(yè)單位試行人員聘用制度有關(guān)問題的解釋》(以下簡稱《試行解釋》)將任期制聘用合同分為3年以下的“短期合同”及3年以上的“中期合同”②；《人事條例》則進一步規(guī)定聘用合同期限一般不低于3年，因此任期教職的“任期”通常為3年以上。對于普通軌教師，當(dāng)固定任期屆滿時，將接受學(xué)校的考核，以此確定是否續(xù)聘。盡管任期教職設(shè)置了任期年限限制，但不限連任次數(shù)，理論上只要考核通過，且雙方達成了續(xù)約合意，就能一直連任，因此可以被看作是無限連任任期制。這與長聘軌教師的預(yù)聘階段不同。后者若教師在兩個任期內(nèi)未獲晉升，就會終止聘用關(guān)系。

就管理方式而言，很多高校實行人事代理制度。人事代理制度將原先由高校人事部門負(fù)責(zé)的事項，如檔案、職稱評定、工齡、組織關(guān)系等，委托至社會專業(yè)機構(gòu)(如各類人才服務(wù)中心)代管，是對傳統(tǒng)師資管理模式的改進。其優(yōu)勢在于實現(xiàn)了事權(quán)和人事關(guān)系的分離。教師不能以故意不履行檔案轉(zhuǎn)出或社保轉(zhuǎn)移義務(wù)而主張人事關(guān)系保留，從操作層面上實現(xiàn)了崗位聘用和人事聘用的聯(lián)動，有助于消除人事爭議隱患。人事代理制度按照教師是否有正式編制，可分為二級代理和一級代理。二級代理的適用對象是“占用學(xué)校正式編制且在學(xué)校核定的編制控制數(shù)內(nèi)，具有明確工作崗位按人事代理方式簽訂聘用合同的人員”；一級代理則適用于“占用學(xué)校企業(yè)編制、由學(xué)校各用人單位根據(jù)工作需要按人事代理方式短期臨時聘用的人員”[9]。簡言之，二級代理適用于在編教師，身份上仍是學(xué)校職工，僅在人事關(guān)系管理上采用了一種適應(yīng)聘用制的代管模式；而一級代理適用于不在編教師，類似于勞動制度中的勞務(wù)派遣，教師是被人才服務(wù)中心派遣至高校工作的人員。當(dāng)然，無論采用哪一種代理方式，教師都要簽訂基于任期的聘用合同，這是聘用制下的任期教職。

2007年教育部《關(guān)于高等學(xué)校崗位設(shè)置管理的指導(dǎo)意見》明確了教師的崗位設(shè)置規(guī)則，將教師崗位劃分為教學(xué)型、科研型、教學(xué)科研型三類。普通軌聘用制教師也隨之以崗位為基準(zhǔn)，出現(xiàn)了無限連任任期和有限任期的分化。對于教學(xué)型教師，傾向于保持普通軌聘用現(xiàn)狀，采用無限連任任期的考評方式。甚至有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)崗難以通過市場評價，經(jīng)費亦難通過市場募集，適于用低標(biāo)準(zhǔn)的考核和低工資終身教職來聘用更為合適[10]。而對于教學(xué)科研型和科研型教師，則因科研工作的創(chuàng)新性以及工作績效的可評估性特征，今后將逐步過渡到有限任期制，并最終完成與長聘軌體系的并軌。

二是有限連任型任期教職，即長聘軌體系下的預(yù)聘教師。預(yù)聘是長聘軌教師在未獲終身教職之前的狀態(tài)，任期內(nèi)若教師成功達到晉升要求，則獲得長聘資格，改簽終身教職聘用合同，與學(xué)校訂約至退休，非違反法律法規(guī)高校不得解聘；若未達晉升要求，則合同自然終止，雙方解除權(quán)利義務(wù)關(guān)系。究其實質(zhì)，預(yù)聘就是一種任期教職。任期過后，要么改簽長聘合同，取得終身教職；要么解除合同，離開高校，可謂全有或全無(All or Nothing)的高風(fēng)險博弈。此外，與普通軌教職的無限連任不同，長聘軌教師在締約時有權(quán)與高校協(xié)商確定連任次數(shù)。若任內(nèi)不能成功晉升，則不再連任。因此，這可以被看作是有限連任任期制。

二、制度變遷視角下教師差異化聘用的成因

高校教師聘用由“行政隸屬的單一模式”發(fā)展到“差異化模式”，無疑是一次深刻的制度變遷。美國學(xué)者諾思(Douglass C. North)提出的制度變遷理論(Institution Change Theory)認(rèn)為，制度變遷是指新制度產(chǎn)生并否定、揚棄或改變舊制度的過程[11]，可分為強制性制度變遷和誘致性制度變遷。強制性制度變遷是自上而下的，由政府命令或法律直接導(dǎo)致的制度變遷；誘致性制度變遷是自下而上的，因外部環(huán)境改變，人們?yōu)闋幦～@利機會而自發(fā)倡導(dǎo)的組織行為所引發(fā)的制度變遷。我國高校教師的差異化聘用經(jīng)歷了長時間漸進式的發(fā)展過程，并不能簡單歸入某一特定的變遷類型，而是一系列強制性因素和誘致性因素共同起作用的結(jié)果。

1. 強制性因素

教師差異化聘用源于政府主導(dǎo)的教師聘用制改革的正面推動。面對傳統(tǒng)計劃體制下“人浮于事、效率低下”的弊端，政府制訂了一系列推動教師聘用制改革的政策性文件(見表1)，通過法律和政策工具手段，去除對教師的行政束縛，意在實現(xiàn)“能進能出、能上能下”的效益化管理目標(biāo)。研究顯示，聘用制改革沿循“政策宣誓—合同落實—崗位分類—多元保障”四個階段向前推進，每個階段均提供了充分的政策支持和引導(dǎo)[12]。盡管改革目標(biāo)明確，也得到了國家頂層設(shè)計的強力推動，但因涉及范圍廣，觸及利益大，舊體制下路徑依賴的制約作用明顯，加上高校情況各異，難以“一刀切”式地在短時間內(nèi)迅速實施到位，只能“摸著石頭過河”，在確保穩(wěn)定的前提下遵循“老人老辦法、新人新辦法”逐步推進。由于改革是分段進行，不同時段入職的教師，其工作職責(zé)和績效評價標(biāo)準(zhǔn)并不完全一致，遂形成了目前的差異化聘用格局。

表1 教師聘用制改革相關(guān)政策性文件一覽

2. 誘致性因素

教師的自選擇和大學(xué)的組織選擇，對于差異化聘用格局的形成也起到了重要作用。從誘致性視角觀察，之所以會出現(xiàn)差異化聘用，是隨著外部環(huán)境的改變，基層行為主體發(fā)現(xiàn)了潛在獲利機會，產(chǎn)生了新的需求，自下而上地推動了制度變遷。這種外部環(huán)境的變化表現(xiàn)在兩個方面：

(1)教師身份由單一公職屬性向多元屬性轉(zhuǎn)變

我國長期實行統(tǒng)一任命、調(diào)配的行政化師資管理體制，教師與其他公務(wù)人員一樣，都是國家干部，具有公職屬性。隨著教育體制改革的推進以及開放市場經(jīng)濟的引入，教師逐漸擺脫行政束縛，開始由“單位人”向“社會人”轉(zhuǎn)變。目前，教師的身份趨于多元，兼具公務(wù)、學(xué)術(shù)、勞動三重屬性。其中，公務(wù)屬性關(guān)注公共福祉，強調(diào)責(zé)任約束；學(xué)術(shù)屬性關(guān)注科研創(chuàng)新，強調(diào)擺脫束縛；勞動屬性關(guān)注工作業(yè)績，強調(diào)個體權(quán)益。在“權(quán)力本位”邁向“權(quán)利本位”的時代，教師身份總體呈現(xiàn)出由“行政主體”向“市場主體”、“單一公職屬性”向“以公務(wù)性為基礎(chǔ)的勞動、學(xué)術(shù)屬性共生共贏”演進的趨勢。其結(jié)果是物質(zhì)性和象征性資源按照教師的學(xué)術(shù)能力和貢獻進行了差異性的再分配[13]，引發(fā)了競爭并形成了獲利空間。在激烈的競爭中，教師有意愿憑借自身能力和學(xué)術(shù)專長，選擇更能體現(xiàn)個人價值的崗位，為自己今后的學(xué)術(shù)發(fā)展和生活創(chuàng)造更大的進步空間，實現(xiàn)與社會價值的共贏。究其本質(zhì)，差異化聘用是教師追求更加合理的社會秩序的結(jié)果[14]。

(2)大學(xué)的職能不斷擴展，管理機制愈加精細(xì)

大學(xué)職能隨著社會變遷和時代賦予的使命而不斷向前演進，每一次大學(xué)職能的超越，也都與大學(xué)內(nèi)在治理結(jié)構(gòu)的完善和人才需求的新趨向相伴隨[15]。從現(xiàn)代大學(xué)與生俱來的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究職能，到20世紀(jì)后才得以迅速發(fā)展的社會服務(wù)職能，再到內(nèi)生型的文化傳承創(chuàng)新職能和外向型的國際交流合作職能，均說明大學(xué)的職能正隨著社會的進步而不斷得以擴展和分化。傳統(tǒng)體制下的單一聘用模式已遠不能滿足大學(xué)和社會的需求。西方長聘制、終身教職等理念的引入，“雙一流”建設(shè)及各類人才計劃所引發(fā)的人才流動加劇，國際國內(nèi)兩個市場的人才競爭，催生了高校的管理革新，推動教師聘用由單一同質(zhì)化趨向異質(zhì)化[16]。

從管理方式上看，大學(xué)為實現(xiàn)師資人力資源的合理配置，經(jīng)歷了由身份管理到以提高組織效率為中心的崗位管理的轉(zhuǎn)變。大學(xué)的資源有限，總是在追求以最小的資源耗費獲得最大的效益，來滿足組織成員追求利益、聲望、權(quán)力的個體需要，激勵組織成員發(fā)揮最大的工作積極性。在傳統(tǒng)身份管理機制下，干多干少一個樣，個體需求受到壓制，大學(xué)開展精細(xì)化差異聘用管理的內(nèi)生動力不足。而在效率導(dǎo)向機制之下，尤其當(dāng)大學(xué)的財政收入和靈活度均較之以往有了大幅提高時，按勞分配、優(yōu)勞優(yōu)酬的觀念為教師和大學(xué)雙方所接受。為在未來激烈的競爭中占得先機，大學(xué)有意愿通過差異化聘用延攬人才，分類設(shè)計不同的考核指標(biāo)，鼓勵多勞多得，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量及科研產(chǎn)出效益，進而實現(xiàn)其發(fā)展目標(biāo)。

三、差異化聘用格局評析

從計劃經(jīng)濟時代的全員行政任用，到如今的多元模式差異化聘用，兼顧了高校的績效目標(biāo)和教師的個人價值，是教師聘用制度的進步和自我革新。對于差異化聘用格局的意義及影響，本文認(rèn)為可作如下評析：

1. 各聘用模式之間相互交叉，將長期共存

首先，各聘用模式并不互斥、非此即彼，而是相互交叉。三種差異聘用模式各有側(cè)重：長聘軌和普通軌偏重教師甄選，主要面向新聘教師；終身制和任期制偏重教師學(xué)術(shù)自由保護，面向全體在職教師；而年薪制和崗位薪酬制則主要涉及教師的薪酬分配。因此，實踐中必然會出現(xiàn)動態(tài)交叉。如長聘軌教師主要實行年薪聘用，其在軌的預(yù)聘階段為有限任期制，而一旦進入長聘階段，則轉(zhuǎn)為終身教職，通常高校又會賦予教師重新選擇年薪制或非年薪制的權(quán)利。其次，各模式將長期共存。長聘軌、年薪制均是為甄選人才、提供激勵、提升績效而采用的新型聘用方式。終身教職也不再是傳統(tǒng)行政印記下的終身制，而是打破“鐵飯碗”后以績效考評重建的終身制。無論考慮到高校辦學(xué)基礎(chǔ)與發(fā)展速度差異，還是“老人老辦法，新人新辦法”的穩(wěn)妥改革思路，新制度的適用都需要一個長期的過程，其間新老制度并存將成為常態(tài)。最后，各模式的發(fā)展趨勢，目前已有跡可循。對于純教學(xué)崗位教師，許之以準(zhǔn)行政的終身教職保障，才能做到在無法提供過高年薪激勵的同時，維持他們的職業(yè)忠誠度，保證人才培養(yǎng)公共教育任務(wù)的完成，因此對他們進行長聘制的長試用期考察并無適用必要。而對于科研崗位教師，則應(yīng)以長試用期嚴(yán)格甄選，激勵其充分展現(xiàn)科研潛力。應(yīng)向甄選合格的優(yōu)秀人才提供優(yōu)厚的年薪激勵和終身教職保障，充分激發(fā)他們對知識“閑逸好奇”的鉆研精神。

2. 差異化聘用的實踐意義在于實現(xiàn)了教育公益、教師私益和高?？冃Ч芾淼挠袡C結(jié)合

教育公益要求安心就教、隊伍穩(wěn)定，教師私益呼喚價值實現(xiàn)、權(quán)益保護，高?？冃Ч芾韯t聚焦產(chǎn)出效率、競爭激勵，三者在價值取向上存在一定的沖突，一以貫之的僵化聘用模式無法促進各方共贏，而差異化聘用則較好地解決了這一問題。以終身教職和任期教職為例，前者以職業(yè)穩(wěn)定保障科研興趣和創(chuàng)新能力，后者以職業(yè)流動提升科研專注度和產(chǎn)出效率。具體而言，終身教職在結(jié)果上類似于行政任用終身制，但在合法性基礎(chǔ)上則截然不同——教師受聘不是基于組織調(diào)配而是經(jīng)過平等協(xié)商而簽訂的合同，當(dāng)事人享有充分的職業(yè)自由[17]。在進入機制上，終身教職的獲得無異于一場嚴(yán)苛的遴選，進入終身序列不再是沒有門檻的理所當(dāng)然，而是一種榮譽和學(xué)術(shù)身份的象征。受聘后，終身教職賦予教師職業(yè)安全感，能夠有效地排除社會干預(yù)，保護研究自由，使教師始終保持旺盛的探索能力和創(chuàng)新能力。這對于急需科技創(chuàng)新來支持經(jīng)濟和社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的國家來說，無疑是十分重要的。任期教職則是一種效率取向的壓力型激勵制度，以崗位職責(zé)和定期考核為保障，賦予高校更大的聘用自治權(quán)力，消除了傳統(tǒng)意義上的“能進不能出”的弊端，通過轉(zhuǎn)崗或解聘消化了一批不適應(yīng)發(fā)展要求的教師，在放開教師自由流動的同時也給在職教師以適度壓力，促進良性競爭。終身教職和任期教職的結(jié)合，克服了單一體制的弊端，既使教師隊伍保持了一定程度的穩(wěn)定性，確保教育公益的達成，又實現(xiàn)了流動性和靈活性，體現(xiàn)了績效導(dǎo)向，實現(xiàn)了各方利益的共贏。

3. 應(yīng)注意克服差異化聘用所帶來的負(fù)面效應(yīng)

首先，要警惕過度市場化傾向。差異化聘用是引入市場競爭機制，而不是完全的市場化。教師隊伍具有有限競爭、適度開放、有序流動和相對穩(wěn)定的特點，高等學(xué)校準(zhǔn)公共產(chǎn)品的屬性決定了其不能被完全推向市場，高校人才市場也不應(yīng)該是完全充分競爭的市場機制[16]。在“雙一流”建設(shè)過程中，高校激烈的人才競爭帶來了教師的無序流動，這一亂象飽受詬病，人才流失導(dǎo)致的西部高校優(yōu)質(zhì)學(xué)科“空洞化”效應(yīng)，也引發(fā)了相關(guān)高校的強烈不滿和大聲疾呼。教育是一種公共服務(wù)，不應(yīng)否認(rèn)政府的“指揮棒”角色，教育行政部門應(yīng)注意用“看不見的手”因勢利導(dǎo)，保證基礎(chǔ)公共服務(wù)質(zhì)量。其次，要預(yù)防學(xué)術(shù)精英層與普通教師的疏離。差異化聘用涉及利益的重新分配，教師們不可避免地會被貼上“學(xué)術(shù)精英”或“普通學(xué)者”的標(biāo)簽。在不同聘用模式下，教師的職業(yè)發(fā)展前景、薪酬水平、被認(rèn)可情況及學(xué)術(shù)聲譽等方面的差距被拉大，潛藏了公平的問題。應(yīng)注意維護高校作為一個相對同質(zhì)的、由志趣相投的學(xué)者組成的社區(qū)的特征，以相互尊重為基礎(chǔ)，創(chuàng)造更多教師之間交流合作的機會，營造競爭中合作、共同發(fā)展共同進步的良性氛圍，提高教師群體的整體契合度。最后，要注意效率與學(xué)術(shù)的平衡。在差異化聘用下，高校對效率的關(guān)注容易使教師陷入“數(shù)量為先”的誤區(qū)，誘發(fā)注水論文、學(xué)術(shù)不端等現(xiàn)象。應(yīng)認(rèn)識到，效率目標(biāo)是為學(xué)術(shù)目標(biāo)服務(wù)的，而不是相反。對于基礎(chǔ)科研，必須鼓勵“板凳需坐十年冷”的精神，提供相應(yīng)的制度支持，給足錢、放足權(quán)，營造寬松的科研環(huán)境，保證教師能潛心從事研究，切實維護其職業(yè)安全。

注 釋：

① 本文所稱“高?！?，均指公立高校；“教師”均指專任教師，不包括高校的行政人員、教學(xué)輔助人員和工勤人員。

② 《試行解釋》將聘用合同分為四種類型：短期、中期、長期、項目合同。其中，長期聘用合同指聘用至職工退休的合同。