時代之眼

李慶明

【關鍵詞】情境教育;時代之眼;發(fā)現(xiàn)兒童;情感本體;境界;構境

情境教育是李吉林老師的一張名片，因此，當我們在談情境教育的時代價值時，從某種意義上說，就是在談李吉林老師的時代價值。當下，人們在討論一件創(chuàng)造性成果所具有的時代性價值時，最喜歡使用的概念是“時代精神”。其實，這一概念在今天已經顯得有些陳舊了。時代精神是黑格爾哲學體系中的一個重要范疇，他提出的時代精神觀念具有超越個人的形上性、普遍性、宏觀性和統(tǒng)領性。在他看來，時代精神影響一個民族的宗教、政體、倫理、法律、科學、藝術和技術等各個領域，它左右一切。在這里，個體的獨特性是被淡化和遮蔽的。當然，在黑格爾看來，時代精神之“一般”還要經由“特殊”與“個別”才能顯示其意義，否則就成為一個空洞的抽象物。在現(xiàn)代主義盛行的時代，對時代精神的迷戀和信仰已經登峰造極，它常常成為壓倒、淹沒甚至罷黜個體的一種力量。所以，這一概念遭到前所未有的質疑，完全是情理之中的事。

鑒于此，筆者借用英國文化史專家巴克森德爾提出的“時代之眼”來解讀情境教育的意義也許更合適，因為它不像時代精神那樣帶有形而上學的抽象色彩，而是更側重在微觀層面探究經驗世界中各現(xiàn)象之間的聯(lián)系，或者說，它更加凸現(xiàn)個體經驗情境昭示的普遍性、主動性和創(chuàng)造性。在筆者看來，時代之眼是個人洞察一切、飽含睿智的一雙“慧眼”或“靈眼”。

像李吉林這樣長期扎根與耕耘課堂沃野的教育家，其個體氣質、家庭影響、個人閱歷、學校境遇、地方文化，諸如此類的個人經驗無疑在她情境教育探索歷程中留下了巨大的印痕。與其說她的情境教育被動地接受了時代精神的滋養(yǎng)與影響，不如說她是在主動與時代精神的對話中，憑借其敏銳的時代之眼洞悉兒童教育的真諦，進而發(fā)出了引領教育的時代之音，貢獻了自成一體的時代話語。

一、兒童再發(fā)現(xiàn)：對“兒童世紀”教育重建的觀念奠基

“發(fā)現(xiàn)兒童”是人類歷史上的重要事件。兒童亮相歷史舞臺，進入成人視域，成為重要的角色，引發(fā)了人們對兒童法規(guī)、兒童科學，尤其兒童本位教育的空前關注。被譽為瑞典“智慧女神”的愛倫凱（Elley Key）在100 多年前就預言20 世紀將成為“兒童的世紀”。[1]雖然直到今天依然沒有完全實現(xiàn)“兒童的世紀”，“發(fā)現(xiàn)兒童”依舊任重道遠，但它已成為一股不可違逆的趨勢。

情境教育無疑是兒童中心或兒童本位的，它指向兒童潛能、靈性的全面激活與喚醒，它蘊含的是一種嶄新的兒童觀或兒童世界的再發(fā)現(xiàn)。李吉林指出：“每一個大腦健全的孩子都蘊藏著豐富的，甚至無法估量的發(fā)展‘資源，那就是人的潛在智慧，‘沉睡著的力量。”[2]40這些潛能包括：兒童是“情感的王子”，兒童是“自然之子”，“活動是孩子的天性”，“愛美是孩子的普遍天性”，他們的“創(chuàng)造才能令人震驚”，如此等等。情境教育正是利用兒童的這最可寶貴的特點，為兒童開辟了實現(xiàn)其潛在能力的重要通道。

當然，兒童世界的再發(fā)現(xiàn)需要科學的基石。李吉林超越前人的地方在于她提出了一種審視兒童的獨特方法——“用孩子的眼睛看”：

……我要在花和月中尋找，尋找童年的眼睛……于是那小河里的蝌蚪，草叢中明滅的螢火蟲，便有了魅力！一顆純真的童心在胸中激蕩，周圍的一切，竟變得這樣的新奇、美好。

……孩子的眼睛是通往童話世界的門扉，我常常倚在這神奇的門扇旁，用孩子的眼睛去看呀，揣摩著孩子的心理去想呀！[3]

筆者把這種方法稱之為現(xiàn)象學的方法。什么是現(xiàn)象學的方法？通俗地說，就是不用“主客二分”而用“主客兩忘”“主客一元”的立場來看待世界，包括兒童。德國哲學家胡塞爾認為，用現(xiàn)象學的主客非二元的“看”，也即“本質直觀”來觀照世界本來的樣子，這時，世界就不再是自然科學看到的那個“死的世界”，而是生機勃勃的“活的世界”，真理的本體也會顯現(xiàn)自身。很顯然，李吉林所說的“用孩子的眼睛看”就是一種現(xiàn)象學式的“本質直觀”，它要求我們擺脫觀察者的自我中心，克服觀察者與觀察對象的二元分離，這樣才能獲得對活生生的兒童世界的全面把握。這樣的兒童世界是神奇迷人、詩意盎然的，充盈純真情趣、智慧靈性和生命活力，它們是兒童自我成長取之不盡的源泉。情境教育用現(xiàn)象學式的“本質直觀”為我們打開了一本活生生的“兒童心理學”，為20 世紀未竟的“兒童世紀”和“兒童解放”事業(yè)的重建提供了一份彌足珍貴的奠基性觀念。

二、情為紐帶：對工具理性教育的矯枉糾偏

工具理性是20世紀以來人類面臨的重大問題，誰能為此提供解決方案，哪怕是其中的一部分，誰就能贏得這個時代。德國社會學家馬克斯·韋伯曾將理性分為工具理性和價值理性。工具理性指向功利追求，人類的行為純粹從效果、效率最大化的角度考量，但忽視人的情感和精神價值;價值理性則強調動機和目的的純正性，手段是為動機和價值服務的，并不在意結果如何。其實，馬克斯·韋伯的這個分類仍然是理性中心主義的，它忽視了比理性更根本也更重要的情感。工具理性就是我們通常所說的理性，它與科學、技術、效率、功利等關聯(lián)，把價值理性也說成是理性實在有點勉強，它其實就是情感。情感可以與理性相協(xié)同，但本質上是非理性的，它關注的是人生的價值、信念、意義、詩意等。

在這個視域里觀照李吉林情境教育的“以情感為紐帶”說，就不難發(fā)現(xiàn)它的巨大價值。它是貫穿情境教學、情境教育、情境課程和情境學習的一根紅線，是情境教育學說中最具突破性、統(tǒng)領性、代表性的思想。

情境教育從探索情感對于兒童認識的作用起步，進而拓展到情感對人的素質的全面發(fā)展的深刻影響。李吉林批評傳統(tǒng)語文教學“所調動的和充分利用的兒童大腦功能只是與機械的、邏輯的、無情感的相聯(lián)貫系的那一部分”。[4]2進而批評近一個世紀來的中國教育，同樣是“注重認知，忽略情感，學校成為單純傳授知識的場所。這就導致了教育的狹隘性、封閉性，影響了人才素質的全面提高，尤其是情感意志及創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展”。[5]354情境教學以語文教學為發(fā)端，將情感貫穿閱讀教學的始終（“在初讀課文，激發(fā)動機中——入情”“在感受課文描寫的形象中——動情”“在領悟課文語言的神韻中——移情”“在表情朗讀、語言訓練中——抒情”[6]），再拓展到各科教學，建立了更具普適性的“創(chuàng)設典型場景，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來”[2]34的情境教學，其中，不論是情境教學的“四特點”（“形真”“情切”“意遠”“理蘊”），還是“五原則”（“以培養(yǎng)興趣為前提，誘發(fā)主動性”“以指導觀察為基礎，強化感受性”“以發(fā)展思維為核心，突出創(chuàng)造性”“以陶冶情感為動因，滲透教育性”“以訓練能力為手段，貫穿實踐性”），抑或“五要素”（“以美為突破口”“以情為紐帶”“以思為核心”“以活動為途徑”“以周圍世界為源泉”），都離不開情感的紐帶作用。當這一思想推進到整個兒童教育時，李吉林提出了情境教育四大原理中的一個核心原理——“情感驅動原理”[7]177-178。

紐帶有中介的意思，一般把中介理解為手段，那么，“以情感為紐帶”還是一種情感本體論嗎？回答是肯定的。因為對于人類活動而言，沒有什么比中介更重要了，它是人與世界全部豐富聯(lián)系的紐帶，是人的活動動因與結果、手段與目的得以統(tǒng)一的橋梁，因此，中介即本體。在李吉林看來，“以情感為紐帶”的巨大意義就在于，情感是人的發(fā)展的一切領域與過程的中介：它是動因，也是手段，更是目的。[5]18因而貫穿兒童求知、道德、審美等一切領域，以及兒童學習與發(fā)展過程的始終。用李老師的話來說，就是經歷“關注—激起—移入—加深—彌散的情緒發(fā)展過程”[8]55，“隨著情境的延續(xù)，兒童的情感逐步加深，最終由于情感的彌散滲透到兒童內心世界的各個方面”，從而使“兒童的審美情感、道德情感和理智情感，受到很好的陶冶;而兒童高級情感的發(fā)展是提高人才素養(yǎng)的重要基礎”[8]56。正是在這個意義上，李吉林指出：“情感素養(yǎng)是人的一切素養(yǎng)的血肉。沒有情感，就沒有什么素質可言。”[6“] 沒有情感，兒童就不可能獲得充分的全面的發(fā)展?！盵2]34不難看出，李吉林情感教育的假設，與布魯姆教育目標分類學提出的情感發(fā)展過程涉及“接受—反應—價值判斷—價值體系化—價值個性化（或人格化）”等層級的假設，以及我國情感教育學創(chuàng)建人朱小蔓教授提出的“情動、感受—體驗、理解—價值體系化、人格化”的情育過程的假設，有著不謀而合之處，它們都把教學情境下的情感過程看作是一個不斷內在化、價值化和人格化（個體化）的過程。情感的中介本體論性質，也許可以用法國現(xiàn)象學哲學家杜夫海納的觀點來加以詮釋，他曾指出：“只有當主體是一個具體的主體、真正人性的主體時，它才能夠有情感。”[9]59因為在理智性的認識中，主體與客體還“保持著距離”，而在情感尤其是審美情感中，主體“身含世界，世界也含有主體”，二者類似于一種“愛情”或“姻親”關系，它“不僅預先設定主體對客體展開或者向客體超越，而且還預先設定客體的某種東西在任何經驗以前就呈現(xiàn)于人的絕對之本性”[10]，從而揭示了人的“存在的完滿”[9]48。

三、情境新解：對傳統(tǒng)文化的轉換創(chuàng)造

隨著現(xiàn)代化、全球化的高歌猛進，傳統(tǒng)文化的意義也越來越凸現(xiàn)，它不禁讓我們想起哲學家列奧·施特勞斯的告誡：“當人類走到現(xiàn)代性的盡頭，實際上也就必然會回到‘古代人在一開始就面臨的問題?！盵11]當下，中國在強力推進現(xiàn)代化的進程中更是遭遇了“古今中西”的尷尬，面臨前所未有的現(xiàn)代與傳統(tǒng)的糾結、沖突甚至悖論。筆者始終認為，教育本質上是文化問題，它與科學、技術、經濟等不同，具有更強的保守（守成）、傳承、懷舊取向，因此，尋求傳統(tǒng)文化價值和現(xiàn)代教育的有機結合，實現(xiàn)“傳統(tǒng)的創(chuàng)造性轉換”，不僅必要，而且可能。

出路究竟何在？李吉林的情境教育對傳統(tǒng)文化的態(tài)度、立場與方法，為我們樹立了一個典范。情境教育是地道的現(xiàn)代教育，甚至比曾經深深影響過她的杜威所標榜的“現(xiàn)代教育”更現(xiàn)代，更前衛(wèi)，更先鋒。然而，李吉林的情境教育一開始就扎根中國傳統(tǒng)文化的沃壤，如她所言：“情境教育能真正走出自己的路，主要是在我國古代文論中的‘意境說中汲取豐富營養(yǎng)的結果?！盵4]8“正是借鑒了古代的‘意境說，才使情境教學邁出了比外語情景教學更為寬廣的，以我們民族的‘ 情景交融為主要特色的關鍵一步?！盵12]10

情境的確是中國本土文化的一個獨特概念，它不同于西方語境中表示客觀情景、背景或場景的Situation，其至少表達情與境和諧統(tǒng)一的含義。在中國，最早提出情境一詞的是唐朝詩人王昌齡，后來它發(fā)展為更廣受接納的“意境說”，再往后又經由王國維提煉為表現(xiàn)人性品位的“境界說”。一提傳統(tǒng)文化，更多人聚焦的是儒道釋諸家學說的核心價值取向，諸如“禮”“仁”“道”“心”“性”“理”等，而關注情境觀念在中國文化中所占據的地位的，則是鳳毛麟角。如南京大學張一兵教授曾認為：“東方文化是情景化、意境化和詩境化的。我們中國人學術上根基性的東西和所有西方的物性話語相比，其根本的差異性就在這里。西方文化只是在當代發(fā)展中，物極折返中，才開始向構境論回歸，如拉康和海德格爾的晚年思考。”[13]56 不過，他對此未加以詳細闡述。蒙培元先生則比較系統(tǒng)而精辟地揭示了中國文化“情境”或“境界”論的特質。他認為，西方人奉行的是“實體論”哲學，而中國哲學則是“境界論”的，“中國哲學所講的，主要是以情境、意境為內容的境界。相較之下，王國維‘境界說雖然是講詞學，卻更符合中國哲學的精神”。[14]74-75他還用“真”“思”“情”來揭示中國哲學的獨特內涵：“中國哲學所說的‘真既不是邏輯的‘真，也不是實證知識的‘真，而是生命存在的‘真。笛卡爾說‘我思故我在，思的基本特征是‘清楚明向，這句名言，……代表了西方哲學傳統(tǒng)。中國哲學也講思，但它決不會這樣講，它只能講‘近思（孔子語）、‘慎思（《中庸》）、‘睿思（《洪范》）、‘反而思之（陸九淵語）等等。這不僅充滿了價值意味，而且歸根到底是‘思其在我者（孟子語）?！谖艺卟皇莿e的，就是人的存在，人的性情。所以這種思，不是邏輯的思，概念推論的思，也不是觀念論的思，而是自我直覺、自我體驗的思。這種思和情感體驗、意志活動，是聯(lián)系在一起的，絕不是西方哲學所說的‘純思?！盵14]78蒙先生還認為，中國傳統(tǒng)哲學追求的心靈境界是以情感走向為根本特點的。“思”（認識）、“真”（自然）等都是與人的生命情感相關聯(lián)的。不過，遺憾的是，他沒有涉及境界與審美的關系，而這正是中國境界文化的最高領域。對此，李澤厚先生一語道破：“中國哲學追求的人生最高境界，是審美的而非宗教的。西方常常是由道德向宗教，這是它的最高境界?！袊膫鹘y(tǒng)與此不同，是由道德走向審美?！边@種審美立場也即“精神上的天人合一”。[15]可以說，中國傳統(tǒng)文化中的“境界說”所涉及的真、情、思、美是一個有機的整體，它反映了對人與自然、生活世界的和諧以及人自身的心靈和諧的追求。

最令筆者驚嘆的是，李吉林從教育學角度對中國傳統(tǒng)文化“情境”論內涵的獨特發(fā)掘。筆者認為，情境教育“是以境界（情境、意境）為特色的中國傳統(tǒng)文化哲學的繼承、光大和在現(xiàn)代兒童教育中的一項創(chuàng)造性轉換”。[16]70-71李吉林從傳統(tǒng)文化的“境界說”中概括出四大核心元素：一是講究“真”，二是追求“美”，三是注重“情”，四是突出“思”。[7]277-285李吉林并沒有讀過蒙培元的著作，但她對“境界說”特點的揭示卻與蒙先生有著驚人的相似，且突出了“境界說”的審美層面，更完善。在李吉林看來，中國文化獨樹一幟的情境說、意境論還有更加不同尋常的意義：“它所強調的情感的、審美的義近廣遠的意境，是國際上‘情境認知研究領域的空白之所在。所以，后現(xiàn)代課程論者指出，課程范式研究轉向‘尋求情境化的教育意義，并提出‘在東方文化中尋求課程與教學智慧，構建具有民族文化風格的課程與教學理論，這是頗有見地的?！盵7]285

四、人化構境：對馬克思全面發(fā)展學說的教育回應

不管我們是否意識得到，任何教育的背后都有哲學的支撐。李吉林雖然多少也受杜威等人的哲學的影響，但卻非常自覺地以馬克思主義哲學作為情境教育的最高理據，她多次指出：“情境教育是依據馬克思關于人在活動與環(huán)境相互作用和諧統(tǒng)一中獲得全面發(fā)展的哲學原理而構建的?！盵5]358

馬克思是在《關于費爾巴哈的提綱》中提出“環(huán)境的改變和人的活動的一致”這一命題的。它蘊含了馬克思人類學實踐本體論哲學的全部奧秘。張一兵教授曾用一個融合了東西方語境的“構境論”概念來詮釋馬克思主義的實踐本體論，確實很有道理。[13]43-47但如果要凸顯馬克思實踐本體論哲學的人類學本質，筆者覺得用“人化構境論”可能更恰切。

“人化構境論”視域中的“環(huán)境的改變和人的活動的一致”命題含義十分豐富。比如，它深刻揭示了人的活動實踐、生命創(chuàng)造的本體或本源論地位：世界的主觀性（或主體性）和客觀性（或對象性）只有通過人的活動實踐、生命創(chuàng)造才能得到確證。換言之，人是通過活生生的生命活動，才能“實際創(chuàng)造一個對象世界”，并在這個世界中“自我確證”或“直觀自身”[17]50-51，又比如，它提示人們，正是人的活動實踐和生命創(chuàng)造促進了外在自然和自身自然的“人化”或“人類學化”。一方面，自然（包括社會）環(huán)境由于人的活動實踐失去它們的純粹外在性，成為一種“人化”或“人類學”了的自然環(huán)境;另一方面，通過活動，蘊藏在人的生命機體中的種種機能、稟賦、能力，總之，人“自身的自然中沉睡著的潛力發(fā)揮出來”，從而使人的主體品質建立起來。[18]這意味著，活動實現(xiàn)了雙重意義上的創(chuàng)造：一方面是對象世界或客觀環(huán)境的創(chuàng)造，另一方面是人自身（主體、主觀）世界的創(chuàng)造。再比如，這一命題還告訴我們，環(huán)境的改變和人的活動的一致乃是人發(fā)展的基礎，而人的全面發(fā)展正是在不斷克服主體活動與客觀環(huán)境的矛盾運動中，最終走向一致，并實現(xiàn)“人和自然界之間，人與人之間的矛盾的真正解決，是存在和本質、對象化和自我確立、自由和必然、個體和類之間的抗爭的真正解決”的。[17]73總之，“環(huán)境的改變和人的活動的一致”是一個主客觀對立統(tǒng)一的生命歷程，通過它，人的本質力量才得以實現(xiàn)自由創(chuàng)造和自我實現(xiàn)。

盡管當代哲學林林總總，不乏真知灼見，但在我看來，馬克思的“人化構境論”哲學無疑彰顯了人類思想的最高智慧，昭示了人類發(fā)展的未來前景。對人的自由生命活動的重視也是當代哲學的一個重要趨勢。當代現(xiàn)象學哲學尤其引人矚目，它認為人只有在有意義的世界中，在人的本源性的“時間性”“歷史性”也即人的“活”的生命“路程”或“演歷”（海德格爾）、“交往”（雅思貝爾斯）或“實踐”（薩特）中，才能實現(xiàn)“思”與“在”、主體與客體、人與世界的真正統(tǒng)一，才能進入“澄明之境”，如此等等，這在一定程度上都比較接近馬克思的見解。[19]此外，現(xiàn)象學哲學語境中的生命活動或實踐，還具有一種強烈的“情境論”傾向。[13]48-49，58-61盡管存在這樣或那樣的問題，但它強調人的活動（實踐）及其與情境的關聯(lián)，是值得我們高度重視的。

李吉林的情境教育主張正是基于馬克思主義的“人化構境論”來建構的。當然，其中也恰如其分地融入了暗示與無意識理論、情緒理論、角色理論、場論、格式塔理論、情境認知（學習）論等心理學的元素，據此，李吉林提出一條情境教育的“心理場整合原理”[16]53-54，59-64。在她看來，情境作為“人為優(yōu)化了的環(huán)境”，也即“促進兒童能動地活動于其中的環(huán)境”[8]，力圖從根本上改變環(huán)境對兒童活動的疏遠性、敵對性和異己性，與兒童活動的主觀能動性之間保持相互依存、有機統(tǒng)一的關系，兒童置身其中，通過活動完善其心理結構的內化建構，實現(xiàn)角色轉換，確立主體地位，全面伸展兒童生命靈性。[16]85-92李吉林指出：“這種根據教育目標優(yōu)化的環(huán)境，這種充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，與兒童對知識、對審美、對情感的要求是相吻合的。進入這樣的情境，兒童的情感、心理必然會發(fā)生共鳴，促使兒童在現(xiàn)實環(huán)境與活動的交互作用的統(tǒng)一和諧中，獲得全面發(fā)展。這種人為優(yōu)化的情境，促使主體的能動活動與現(xiàn)實環(huán)境優(yōu)化的統(tǒng)一，激發(fā)兒童潛能與培養(yǎng)塑造的統(tǒng)一，最終達到素質的全面提高與個性充分發(fā)展的統(tǒng)一?！盵12]73李吉林晚年也使用了“構境”這一說法，在《中國式兒童情境學習范式的建構》一文中，她提出了擇美構境，認定“擇美構境是順應兒童天性而育之的有效途徑”[20]。擇美構境本來就是人化構境的題中應有之義，甚至是它最根本和最核心的部分，因為不僅兒童天性愛美，人類的天性也是如此，所以馬克思才說“ 人也按照美的規(guī)律來塑造”[17]51。

李吉林還特別強調情境的真實性。對于兒童而言，諸如“野外情境”“生活情境”這類真實的實體性情境，當然是充滿魅力的，但兒童的發(fā)展空間畢竟主要在課堂和校園，情境的真實性又如何保障呢？李吉林認為，完全可以通過模擬情境，促進課堂乃至校園和真實生活世界的融通，使兒童置身其間，也能感受到所學知識與生活世界的息息相通以及生活世界的真實。她甚至認為，如果運用藝術的手段（如音樂、繪畫、戲劇等）使模擬的情境籠罩上美的光環(huán)，會使情境更具真實性。對此，李吉林的解釋是“這些藝術的手段再現(xiàn)了課文描寫的情境，說得更確切些，是把作家創(chuàng)作時，腦海和心靈所經歷的那些情境，用藝術的直觀再現(xiàn)在兒童的眼前，盡管是模擬的、仿真的，但卻神韻相似，同樣給兒童以真切感。兒童進入情境，他們仿佛真的進入了課文描寫的社會的真實情境中，而課本中的語言，無論是詞，是句，是修辭手法，篇章結構一系列的語文基礎知識都整體地相互聯(lián)系地鑲嵌在這個情境中?！盵21]這等于說，藝術化的課堂或校園情境可以通過兒童的“聯(lián)想”“想象”展現(xiàn)它們的真實性，這何以可能？李吉林認為，兒童天生愛想象，正是憑借想象，兒童才產生“如臨其境，如聞其聲，如見其人”的真實感受和體驗。這完全正確，因為想象是兒童與生俱來的本源性存在方式，是他們真實生活的有機構成，他們像馬克思所說的那樣是“真實地想象”的，與成人因為擔心想象的虛幻而去追求“想象的真實”不大一樣，因此，我們用不著擔心這種看似虛擬卻更真實的情境會使兒童遠離真實的生活世界。

五、締造真正的理論：對思辨教育學的解構與重構

教育研究離不開方法。我們不禁要問，李吉林畢其一生研究兒童教育，碩果累累，究竟是通過什么方法或范式催生了具有全國乃至國際影響的情境教育模式、理論乃至學派？“實驗”“試驗”“思辨”“行動研究”，抑或“敘事研究”？其貢獻給我們的知識又是什么形態(tài)？“經驗總結”“實驗報告”“敘事報告”，抑或學院派最苛求的“學術論文”？唯唯，否否，我們恐怕很難對此給出恰切的判斷。

李吉林在總結自己的探索歷程時曾說過這樣一番話：“我們就應該有具有中國特色的、又富有時代氣息的研究，使教育研究更具科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性，能引導千百萬實際工作者充滿信心地在教育科研的寬闊的大路上邁步，從而使億萬少年兒童受到全面的素質教育，成為社會主義的一代新人?！盵8]79對于她所說的“科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性”，有人稱之為將教育實踐創(chuàng)造、教育理論研究和教學實驗融于一體的“教學藝術認識論”范疇的教育實驗模式，有人稱之為融合了科學研究范式和人本研究范式的理論與實踐相一致的“教育家的模式”，筆者也曾稱之為“追求真善美有機統(tǒng)一的活動——情境范式”[16]204，但又覺得這些說法都不是很令人滿意。

現(xiàn)在看來，用單純的一種所謂的范式概括李吉林的研究與探索恐怕很難行得通，“科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性”，其實是可以包羅萬象的。

我們不難發(fā)現(xiàn)，李吉林在探索情境教育的幾十年歷程中所恪守的“科學性、應用性、藝術性，并具有大眾性”的研究原則，無疑是多元主義的。正是通過多元化的研究方法，情境教育理論解構了傳統(tǒng)的教育思辨理論，并實現(xiàn)了多元重構，創(chuàng)建了獨樹一幟、飲譽海內的情境教育學。這對身居一線的廣大教育工作者行走一條平民主義的教育探究之路，構建自己的個人知識乃至教育理論，具有特別重要的意義。對此，筆者在《什么樣的理論打動教師？——李吉林情境教育學派的啟示》一文中進行了以下分析[22]：

第一，理論源自熱情而動人的冥想。這是古希臘奧爾弗斯教所創(chuàng)立的“理論”一詞的原意，它表明理論冥思內含著情感指向、價值眷注與信仰追求。李吉林的研究獨特與誘人之處就在于讓價值眷注（對活動終極目的、內在意義、理想境界等等的追求）在研究探索中具有絕對的優(yōu)先性和至上性。用她的話說，就是“帶著可以無拘無束愛孩子的人格力量”，“懷著對教育的赤誠，進行情境教學到情境教育的嘗試與研究”。[12]3正是這種熱切、誠摯的價值謄注，才使李吉林無所畏懼地“從坎坷的小路上深一腳淺一腳地走過來”[8]63。即使面對不理解、懷疑，甚至妒忌、刁難，也無法阻擋她探索的步伐。因此，閱讀李吉林的書籍，總能感受到蘊含其中的動人心魄的情感與信念魅力。

第二，理論是通過實踐感性地擺在我們面前的心理學。理論不過是感性實踐的縮影。李吉林從語文情境教學探索開始，腳踏實地，躬身踐履，經由情境教學、情境教育、情境課程、情境學習等重要階段，如此循環(huán)往復，拾級而上，終于建成情境教育學體系。當然，她并沒有因此拒絕學術理論的支持。中國古代的意境說，盧梭的自然主義教育觀，杜威的兒童本位論、活動課程論，特別是馬克思關于人在活動與環(huán)境的交互作用中獲得全面發(fā)展的哲學思想，以及現(xiàn)代心理學、社會學、美學中有關暗示、無意識、角色、情緒、格式塔心理場等知識，都在情境教育探索中烙有印記，李吉林融會貫通，自成一體。情境教育學可以說就是一本“感性地擺在我們面前的心理學”，這樣的理論，自然最受教師歡迎。

第三，理論中富有詩意的是絕對真實的。真正的理論是富有詩意的。李吉林認為教育就是寫詩，她特別喜歡用如詩如畫來形容自己所從事的探索。情境教育的研究從來不缺乏詩意之思，難怪北京師范大學王策三教授認為李吉林的研究方法屬于教學藝術認識論范疇。詩性思維可以幫助我們直面教育生活中那些無法精確把握和測量的因素，通過詩意化的設計與探索去感受、體驗和解決，進而使教育真理得以彰顯。李吉林的情境教育探索堪稱其人生的詩意之旅，而她的情境教育學則是一部令人流連忘返的詩化教育學。

第四，理論研究者通過自己的實踐直接變成了理論家。理論研究需要思辨，需要實證，也離不開直觀或直覺，它來自漫長而痛苦的磨礪、錘煉和積累，表現(xiàn)為敏銳的洞察和頓悟。李吉林幾十年如一日置身于教育教學實踐的第一線，其大量實踐創(chuàng)新和理論創(chuàng)新，都來自她長期實踐積累逐漸形成的“本質直觀”或“理性直觀”。前面提到的李吉林倡導“用孩子的眼睛看”就是如此。她提煉的情境教學“四特點”“五原則”、情境教育“四大原理”、情境課程的“四大領域”等等突破性見解，也都與“用孩子的眼睛看”的“理性直觀”休戚相關。正是這種源自長期實踐積淀而成的直觀造就了一位卓爾不凡的理論家。一線教師如果像李吉林那樣，堅守信仰和價值的終極追求，扎根田野，詩意棲居，沉思冥想，反復磨礪，就一定能提高悟性，漸入勝境，直抵教育生活的本源，發(fā)現(xiàn)教育世界的真諦，創(chuàng)造教育理論的新說，成就教育大家的夢想！

李吉林說：“ 教育總是面向未來的事業(yè)?！盵5]355 作為中國當代兒童教育界的一位傳奇大家，她尋求真理的一生，給所有教師傳遞了一條極其重要的信息：很好地接續(xù)傳統(tǒng)，直面現(xiàn)實，必能擁有未來！