談李吉林的兒童觀

葉水濤

【關(guān)鍵詞】情境教育;兒童觀;自然;詩(shī)性智慧;游戲;社會(huì)生活

在李吉林老師心中，兒童是世界上最純美、最具想象力的人。她說(shuō)：“半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，我一直生活在兒童中間，這是我人生的莫大幸福，我深深地愛(ài)著我的學(xué)生。我心里總盤算著，怎樣將真情、厚愛(ài)化成善導(dǎo);怎樣用愛(ài)心為他們遮風(fēng)擋雨;怎樣依循教育科學(xué)順應(yīng)他們的天性?！?/p>

為兒童，為了兒童的幸福，是李老師揮之不去的情結(jié)。從兒童的需要出發(fā)，遵循兒童成長(zhǎng)的規(guī)律，既是情境教育誕生的緣由，也是情境教育數(shù)十年探索所走的路。“咬定青山不放松”，不游移，不動(dòng)搖，不敷衍，不停頓，永遠(yuǎn)朝著明亮那方，風(fēng)雨兼程40余年。

兒童是大自然之子

兒童是大自然之子，他們對(duì)大自然感到特別親切。情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)起步于小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)改革。語(yǔ)文是民族的母語(yǔ)，母語(yǔ)對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)有著天然的親和力。語(yǔ)文是形象化的課程，是充滿情感的語(yǔ)言，語(yǔ)文學(xué)習(xí)應(yīng)該是兒童最為喜聞樂(lè)見(jiàn)的活動(dòng)。然而，本該生動(dòng)活潑的語(yǔ)文教學(xué)，卻脫離兒童的生活走向封閉;禁錮兒童的思想與情感，走向死板和僵化。這極大地挫傷了兒童的學(xué)習(xí)興趣，泯滅了兒童的靈性。

“我勇敢地把孩子帶出封閉的課堂，走進(jìn)風(fēng)光無(wú)限的大自然，孩子們睜大眼睛看著這五彩斑斕的世界，發(fā)現(xiàn)了世界竟是如此美麗、神秘。孩子們興奮得如同小鳥從籠中飛回了林間，幼小的心靈竟裝得下浩瀚的宇宙?！崩罴掷蠋熣f(shuō)，“兒童對(duì)大自然場(chǎng)景的觀察，獲得誘人的審美感受，他們感動(dòng)其中，激動(dòng)其中，周圍世界中智慧的源泉在兒童心中汩汩地流淌。”五光十色的大千世界、旖旎美麗的自然風(fēng)光深深地吸引著兒童，激發(fā)起他們的美感，開(kāi)闊了他們的視野，也喚起了他們表達(dá)的強(qiáng)烈愿望。李老師說(shuō)：“當(dāng)兒童走進(jìn)大自然寬闊的世界時(shí)，大自然那無(wú)與倫比的美感，連同大自然種種景象所包容的、所顯示的因果關(guān)系都會(huì)引起兒童的喜悅、驚嘆和思考?！被蛟S正是在這個(gè)意義上，盧梭提倡自然主義教育，他甚至說(shuō)：“受了十五年教育以后，對(duì)于生活有了一定的準(zhǔn)備才能到腐化的城市去而不受污辱?！?/p>

能看到兒童與大自然的親和，能體會(huì)到兒童對(duì)大自然的熱愛(ài)，這樣的教師并不在少數(shù)，但真正像李老師那樣以兒童身份感受大自然的美妙，并由衷地喜悅、驚嘆和思考的，大概很少。對(duì)盧梭提倡的自然主義教育有所了解并信奉的大概也不在少數(shù)，但如李老師那樣身體力行并持之以恒的，可能不多，更何況這是在40多年前開(kāi)始的改革。這需要多么堅(jiān)定的認(rèn)識(shí)，多大的實(shí)踐探索的勇氣?。?/p>

兒童具有詩(shī)性智慧

人們理解和把握世界都遵循一定的邏輯。在李吉林老師的理解中，兒童世界的邏輯不同于成人世界的邏輯，成人世界的邏輯是一種抽象的、概念化的邏輯，兒童世界的邏輯則是一種具象的、詩(shī)性化的邏輯。成人的邏輯是理性的，追求形式上的統(tǒng)一和嚴(yán)密的規(guī)范;兒童的邏輯是感性的，有著強(qiáng)烈的情感和奔放的想象力，意大利哲學(xué)家維柯將其稱為詩(shī)性的智慧。這種詩(shī)性的智慧在兒童時(shí)期的李老師身上有著鮮明的體現(xiàn)。

李老師曾有這樣一段自述：“我像所有人一樣，曾經(jīng)是兒童。盡管我的童年是清貧的，但我仍然享受到了作為兒童特有的幸福和快樂(lè)。我的父親早逝。小時(shí)候，我們住的房子又矮又小，石灰粉的墻壁上早已灰黃。當(dāng)獨(dú)自躺在床上時(shí)，我會(huì)呆呆地看著單薄的墻壁，想象著小屋里沒(méi)有的世界：一個(gè)和尚披著飄飄欲仙的袈裟向我走來(lái)，那寬大的袖子里藏著什么呢？是一棵長(zhǎng)果子的大樹，許多小鳥正向它飛來(lái)，回到自己的家……”這段話顯示了李老師的早慧與藝術(shù)天賦，也是兒童詩(shī)性智慧的最好說(shuō)明。誠(chéng)如杜威所言：“兒童的世界是一個(gè)具有他們個(gè)人興趣的人的世界，而不是一個(gè)事實(shí)和規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個(gè)意義的世界，而是感情和同情……”李老師是長(zhǎng)大的兒童，她與兒童心心相印，這種詩(shī)性智慧貫穿她的終身。

在李老師心目中，每個(gè)兒童都是詩(shī)人和藝術(shù)家，他們對(duì)世界萬(wàn)事萬(wàn)物都充滿著好奇，有著強(qiáng)烈的探究欲望，不斷有出人意料的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)見(jiàn)——“大龍蝦一定爬得比海龜快！”“紅珊瑚一定比白珊瑚更珍貴，我更喜歡紅珊瑚！”“蒲公英是吸土壤媽媽的奶汁長(zhǎng)大的?！薄靶◎蝌降奈舶蛿嗔耍欢ㄓ尾黄饋?lái)，那就找不到媽媽了。不信我們?cè)囼?yàn)一下！”這些都是兒童在情境中隨意說(shuō)出來(lái)的話。李老師說(shuō)：“兒童進(jìn)入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鮮明的形象，大腦非言語(yǔ)思維積極活動(dòng)，往往會(huì)促使兒童在瞬間產(chǎn)生一種很自然的感覺(jué)，或者是直覺(jué)的反饋。”這種感覺(jué)和直覺(jué)正是一種詩(shī)性的智慧，詩(shī)人華茲華斯給詩(shī)歌下的著名定義就是“強(qiáng)烈情感的自然流露”。兒童的詩(shī)性智慧表現(xiàn)為一種直覺(jué)思維的跳躍，它以情感的驅(qū)動(dòng)和想象的放飛為特征。

李老師說(shuō)：“兒童最善于想象，而想象正是創(chuàng)造的開(kāi)始。”針對(duì)兒童想象是由表象組合成新形象，情境教學(xué)十分注重兒童表象的積累，精心設(shè)計(jì)許多讓師生終生難忘的觀察活動(dòng)。兒童是喜歡創(chuàng)造的，無(wú)論是課堂上還是野外的教學(xué)設(shè)計(jì)，李老師都著意引導(dǎo)兒童放飛想象與聯(lián)想，成就一個(gè)鳶飛魚躍、活潑玲瓏的審美意境，具有濃濃的詩(shī)意和兒童的情趣。

兒童是天生的游戲者

“勤有功，戲無(wú)益”，傳統(tǒng)教育倡導(dǎo)苦學(xué)精神，視游戲?yàn)樘摱裙怅?。即使在?dāng)今時(shí)代，許多教師乃至一些專家，對(duì)游戲的重要性依然估計(jì)不足，認(rèn)為游戲是課外的活動(dòng)內(nèi)容，是非正規(guī)的教學(xué)方式。因而課堂教學(xué)常常忘卻了游戲，或是排斥游戲。李吉林老師說(shuō)：“多少年來(lái)，尤其是應(yīng)試教育的課堂，早已舍棄了游戲，游戲也悄然遠(yuǎn)離了兒童。實(shí)際上，這就忽略了游戲?qū)和l(fā)展的意義和重要價(jià)值?！彼J(rèn)為，從本質(zhì)上講，游戲是為兒童創(chuàng)造的。

李老師的課堂教學(xué)幾乎全部是游戲的、愉悅的、充滿創(chuàng)意的。因此，兒童樂(lè)在其中，流連忘返。李老師說(shuō)：“當(dāng)下，無(wú)論從兒童的天性來(lái)看，還是從教學(xué)效果來(lái)看，讓游戲走進(jìn)課堂的意義是無(wú)可厚非的。兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被激起后，若教學(xué)過(guò)程刻板、單一，兒童又會(huì)因失望而使已形成的動(dòng)機(jī)弱化，以至消失。因此，在把兒童帶入情境后，根據(jù)課文情節(jié)的發(fā)展、內(nèi)容的需要，應(yīng)使情境成為一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)的客體?！边@就需要游戲化的設(shè)計(jì)來(lái)激發(fā)兒童的參與感與好勝心，盡量滿足兒童的表現(xiàn)欲。

李老師的情境課堂引進(jìn)游戲，利用游戲，從兒童的特點(diǎn)出發(fā)，讓兒童快樂(lè)學(xué)習(xí)，提高效率。她分析說(shuō)：“因?yàn)樵诳鞓?lè)時(shí)，兒童的大腦處于興奮狀態(tài)，神經(jīng)元連接加快，心理的愉悅感促使兒童易于學(xué)會(huì)知識(shí)，想象力和創(chuàng)造力得到有效發(fā)展，同時(shí)兒童團(tuán)體合作的能力和力爭(zhēng)上游的信念也得到了培養(yǎng)?！痹谇榫痴n堂教學(xué)中，學(xué)生都爭(zhēng)先恐后地表述自己的感受、見(jiàn)解，學(xué)習(xí)成為兒童高興參與的、有趣而又有意義的活動(dòng)。

李老師認(rèn)為，游戲教學(xué)具有快樂(lè)、智慧、活動(dòng)這三個(gè)特點(diǎn)。在游戲中，兒童可以交流信息，運(yùn)用知識(shí)，樂(lè)學(xué)，愛(ài)學(xué)，進(jìn)入忘我境界。游戲也可與角色扮演、模擬操作結(jié)合進(jìn)行。她說(shuō)：“游戲，關(guān)鍵要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要、兒童的需求，讓兒童在玩中學(xué)、玩中用;讓游戲真正達(dá)到既給兒童帶來(lái)快樂(lè)，又能增強(qiáng)教學(xué)效果，促進(jìn)兒童身心全面發(fā)展的目的。”

智慧創(chuàng)造了游戲，而游戲又孕育著智慧，還能激發(fā)智慧，促進(jìn)兒童爆發(fā)出熱烈的學(xué)習(xí)情緒。皮亞杰早就指出，游戲從認(rèn)知角度考察，是一種智力活動(dòng)。李老師說(shuō)：“所以我們不得不承認(rèn)，游戲本身是一種效果不可低估的學(xué)習(xí)方式，可謂‘玩中啟智?！?/p>

兒童是學(xué)習(xí)的主體

李吉林老師說(shuō)：“在傳統(tǒng)的理念中，兒童是幼稚的，是無(wú)知的，是等待接納知識(shí)的，因此他必然成為老師灌輸知識(shí)的被動(dòng)的對(duì)象?！痹鯓涌创齼和陀性鯓拥慕逃^。對(duì)兒童的低估是與成人的傲慢連在一起的。視兒童為接受知識(shí)的容器，知識(shí)灌輸必然成為教學(xué)的主要手段，兒童受排斥、求知欲被扼殺也就成為普遍的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的教育觀缺乏對(duì)兒童的尊重，缺乏對(duì)成長(zhǎng)中生命的敬畏，看不到兒童無(wú)限的學(xué)習(xí)能力和潛在的發(fā)展可能。

李老師說(shuō)：“長(zhǎng)期以來(lái)，我和兒童朝夕相處，不斷地發(fā)現(xiàn)兒童身上呈現(xiàn)的美好的情趣和幻想，那種永不怠倦的向上性，不可遏制地積極參與的主動(dòng)性，真是令人嘆服?！薄跋嗵帯l(fā)現(xiàn)—嘆服”是李老師對(duì)兒童認(rèn)知的全過(guò)程，有基于交流對(duì)話的具身體驗(yàn)，有對(duì)兒童學(xué)習(xí)生活和內(nèi)心世界的獨(dú)到認(rèn)識(shí)，有發(fā)自內(nèi)心的由衷感嘆。

李老師是在生活中發(fā)現(xiàn)兒童，在與他們的交往中認(rèn)識(shí)兒童，對(duì)兒童“嘆服”的情感是那樣真實(shí)而強(qiáng)烈。情境教育就是建筑在這一兒童教育觀的基礎(chǔ)之上。這不是對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的修正和補(bǔ)充，而是一種徹底的顛覆與新的創(chuàng)造。在李老師心目中，兒童有著強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，潛藏著無(wú)窮的智慧。

情境教育從來(lái)都不是思辨化的理論，而是從生氣勃勃的兒童世界里生長(zhǎng)出來(lái)的理論，與兒童的發(fā)展心心相印、息息相關(guān)。李老師認(rèn)為，兒童的情感世界是純真而熾熱的，因?yàn)榍椋驗(yàn)槊?，因?yàn)橹牵驗(yàn)槿?，他們幼小的心靈常常為之激蕩不已，那是引導(dǎo)兒童去學(xué)習(xí)、去發(fā)展的最可貴的原動(dòng)力。

兒童教育必須遵循兒童心理發(fā)展的規(guī)律，必須從兒童的天性出發(fā)。兒童不同于成人，他們的天性是什么？李老師說(shuō)：“兒童是愛(ài)美的，兒童是愛(ài)活動(dòng)的，兒童是潛藏著智慧的。”那么，我們?cè)鯓痈鶕?jù)兒童的這三大特點(diǎn)實(shí)施教育呢？李老師認(rèn)為，最根本的一條就是尊重兒童的主體地位，要使全體兒童獲得全面的、充分的發(fā)展。她常常提醒老師要放開(kāi)些，要相信兒童，兒童是學(xué)習(xí)的主體，知識(shí)必須由兒童自己建構(gòu)。她認(rèn)為，老師只是一個(gè)喚醒者、鼓舞者，或者是兒童學(xué)習(xí)的伙伴，充其量是一個(gè)非常親和的教練。情境教育真正使兒童成為學(xué)習(xí)的主體。

帶領(lǐng)兒童走進(jìn)社會(huì)生活

李吉林老師說(shuō)：“兒童建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程中，必須聯(lián)系社會(huì)實(shí)際，讓兒童在與社會(huì)接觸中，與他人互動(dòng)，與環(huán)境互動(dòng)，在互動(dòng)中學(xué)習(xí)。”李老師看到了知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)性，看到社會(huì)生活是一切知識(shí)的源泉，因而旗幟鮮明地主張：教育必須回歸社會(huì)生活，兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)必須聯(lián)系社會(huì)生活。

情境教育通過(guò)優(yōu)化的教學(xué)情境打通兒童的知識(shí)學(xué)習(xí)與社會(huì)生活的聯(lián)系，既提高了兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的興趣，也降低了兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的難度，因?yàn)樯鐣?huì)生活中的知識(shí)是形象的，也是鮮活的，為兒童所喜聞樂(lè)見(jiàn);兒童的認(rèn)知過(guò)程伴有強(qiáng)烈的情感，對(duì)知識(shí)的理解也就更為深刻，記憶也就更為牢固。

李老師致力于拓展兒童的生活與發(fā)展空間，呼吁學(xué)校教育向家庭、向社會(huì)延伸開(kāi)去，“讓我們的課程回歸生活實(shí)踐，與生活融為一體”。李老師認(rèn)為，社會(huì)生活本身就是一個(gè)取之不盡的課程資源，它影響著、引導(dǎo)著、支撐著在其中生活與學(xué)習(xí)的兒童。讓兒童在特定的生活情境中學(xué)習(xí)，它所包含的意義是當(dāng)下的，也是未來(lái)的，關(guān)聯(lián)著兒童的終身發(fā)展。

社會(huì)生活其實(shí)也是教材，而且是更為活生生的“文本”。讓兒童在生活中感悟、觀察、體驗(yàn)，并學(xué)會(huì)多角度地學(xué)習(xí)多元的知識(shí)，是李老師堅(jiān)定而不懈的追求。她從社會(huì)實(shí)踐的角度指出知識(shí)學(xué)習(xí)的意義在于實(shí)踐中的應(yīng)用，也只有在應(yīng)用中，兒童才能更好地領(lǐng)悟與把握知識(shí)。

李老師很明白地告訴我們，學(xué)校教育回歸生活，讓兒童的學(xué)習(xí)在特定的生活情境中發(fā)生，使生活成為兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的源泉，其意義不僅是知識(shí)學(xué)習(xí)角度的有效性，更在于對(duì)兒童社會(huì)化生存與發(fā)展的無(wú)可替代的重要意義。因此，“社會(huì)是兒童知識(shí)建構(gòu)的不可缺少的資源，是運(yùn)用知識(shí)不可替代的現(xiàn)實(shí)情境”。

李吉林老師的情境教育，把現(xiàn)在的學(xué)習(xí)和未來(lái)的應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)，讓兒童快樂(lè)地思考、想象、操作，通過(guò)社會(huì)生活中的創(chuàng)新、實(shí)踐活動(dòng)，讓他們獲得知識(shí)、提高能力，使他們潛在的智慧得到開(kāi)發(fā)，情感、意志得到陶冶。情境教育將“兒童一知識(shí)一社會(huì)”有機(jī)地融合在一起，促進(jìn)兒童自由而和諧地全面發(fā)展，充滿了情感的色彩，閃耀著人性的光輝。