后疫情時代的幼兒園教師：專業(yè)角色的轉型與專業(yè)權威的重建

易凌云

【摘 要】后疫情時代的幼兒園教育必然逐漸走向線上線下融合教育的新模式。幼兒園教師將面臨工作場域從現(xiàn)場到云端、教育對象從幼兒到家長、保教內容從“標準化”到“情境化”、活動組織從“相對獨立”到“絕對整合”等方面的挑戰(zhàn)。這意味著教師要承擔家庭育兒指導者、教育資源整合者、協(xié)同育人引領者、公共危機應對者等多種角色。教師需要通過教研、協(xié)作、學習不斷激發(fā)內在發(fā)展動力，實現(xiàn)專業(yè)權威的重建。

【關鍵詞】后疫情時代 幼兒園教師 專業(yè)角色 專業(yè)權威

2020年，由于新冠病毒疫情的爆發(fā)，我國政府實施了“停課不停學”的戰(zhàn)略舉措，在全國開展了一次面向全體大中小幼學生的大規(guī)?！霸诰€教育實踐”。這一覆蓋全學段全疆域的創(chuàng)舉彰顯了我國教育系統(tǒng)應對重大社會公共危機的治理能力，也以此為契機讓教育走向了“未來形態(tài)”[1]27。對于廣大幼兒園教師來說，應對疫情期間的“保教工作轉型”較為被動，且面臨著克服有別于疫情發(fā)生之前傳統(tǒng)保教實踐所形成的角色定式、思維慣性、路徑依賴等諸多困難，這些都對教師的心理認知和專業(yè)行為提出了極大挑戰(zhàn)。后疫情時代的教育不可能回到疫情之前的“常態(tài)傳統(tǒng)模式”，也不同于疫情時期的“非常態(tài)應急模式”。可以預見，隨著全球疫情防控“新常態(tài)”的到來，未來的教育必然會逐漸走向線上線下融合教育的新模式。作為專業(yè)人員的幼兒園教師必須主動反思并深刻理解未來形態(tài)的幼兒園教育對教師賦予了哪些新的使命，提出了哪些新的要求，需要做出哪些新的調整才能適應這種“新常態(tài)模式”，并重構“專業(yè)權威”。

一、后疫情時代的新挑戰(zhàn)：線上線下融合教育成為常態(tài)

所謂后疫情時代是指疫情（不僅限于新冠肺炎疫情）不會完全消失，而是隨時都可能有小規(guī)模暴發(fā)或季節(jié)性發(fā)作，對社會生活的各方面都產生深遠影響的時代。這就意味著幼兒園教師未來將面臨諸多新的變化與挑戰(zhàn)。

1.工作場域從“現(xiàn)場”轉向“現(xiàn)場與云端共在”

傳統(tǒng)的幼兒園教育中幼兒園教師的工作場所主要在幼兒園內。但疫情期間，幼兒不能來園聚集，教師必須通過網絡開展保教活動，由現(xiàn)實轉向虛擬，由現(xiàn)場變成云端，教師所熟悉的環(huán)境創(chuàng)設、區(qū)域設計、集體教育活動的開展、游戲活動的組織等話語體系、思維方式和行為范式都與以往不同。工作場域的變化意味著教師開展保教活動所依賴的環(huán)境資源、玩具材料等都發(fā)生了變化，必然要求教師調整原有的“以兒童在場參與為主”的保教活動模式，重新設計“基于網絡的云保教活動”。

2.教育對象從“幼兒”轉向“幼兒與家長共存”

傳統(tǒng)的幼兒園教育中幼兒是教師直接面對的主要教育對象。合格的幼兒園教師對于幼兒的身心發(fā)展特點有著清晰的認識，對于所在班級的每一位幼兒的個性特點也有充分的了解，因此能夠基于兒童的年齡特點和個性特征開展保教活動。后疫情時代，線上線下融合的教育意味著線上教育和線下教育可以隨時進行切換，而在幼兒園階段由于受兒童認知和行為特點的影響，實際操作中教師難以通過網絡直接面向幼兒開展保教活動，線上教育更多情況下是“基于兒童而面向家長的育兒指導與交流互動”，也就是說教師對幼兒的教育是通過家長的中介作用而實現(xiàn)的。教育部在相關通知中也強調了“嚴禁幼兒園開展網上教學活動，幼兒園應該通過多途徑、全覆蓋的方式促進家庭高質量的陪伴”[2]。很顯然，面向兒童開展的保教活動與面向家長進行育兒指導有著諸多不同，教育對象的不同決定了對教師角色與專業(yè)能力的不同要求。

3.對保教活動內容設計從“標準化”轉向“情境化”

傳統(tǒng)教育中教師對幼兒開展的保教活動與后疫情時代教師進行的家庭個性化育兒指導之間有著顯著的區(qū)別。在幼兒園教師設計保教活動一般基于本班幼兒的年齡特點和個性特征，在幼兒園日常保教活動開展無論是集體活動、區(qū)域活動、戶外活動還是游戲活動、生活活動，都會從整個班級的情況出發(fā)進行“標準化”的設計，對于保教活動的目標、內容、過程甚至可能達到的結果都有較為準確的預期和設計。在線上進行的家庭個性化育兒指導由于家長的差異性很大，針對不同的家長不可能有標準流程，交流互動具有“即時性”“情境化”的特點，需要教師能夠根據(jù)交流的內容進行有針對性的指導，并及時回應家長的需要、提供專業(yè)支持。

4.保教活動組織形式、資源獲得從“相對獨立”轉向“絕對整合”

傳統(tǒng)的幼兒園教育以班級為主要組織形式，雖然幼兒園教師會得到來自于區(qū)域、園所、年級、班級等各個層面的教研支持和配合行動，但本質上教師的日常保教工作是一種相對獨立的“個體創(chuàng)造性行動”，從教學資源的選擇到保教活動的組織教師的工作都帶有強烈的個人風格。疫情突如其來之后，在教育部的統(tǒng)籌下，國家和省市等各級教育行政機構和研究部門、教育企事業(yè)單位和課程開發(fā)機構等都向全社會推送了很多通用性的面向幼兒家庭的學習資源，大規(guī)模的資源共享使教師可以整合和共享更多的信息。在這樣的情況下，教師需要的不僅僅是自己創(chuàng)生保教活動，更需要通過互動交流找到適合于自己的“教學共同體”一起共享資源、共生活動。從獨立勞動變成整合共生必然要求教師做出轉型。

二、幼兒園教師的專業(yè)角色：育人功能更為凸顯

幼兒園教育的目標是通過“遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律” “促進兒童德智體美勞全面發(fā)展”并“落實立德樹人根本任務”。教育內容的選擇、教育方式的確定、教師角色的定位都服務于實現(xiàn)這一目的。疫情之前在以“線下教育”為主的傳統(tǒng)模式下，幼兒園教育主要是通過教師直接組織保育教育活動，與幼兒進行“面對面”的交流與互動，這種模式下教師支持和指導幼兒的學習、教師主導和組織幼兒的活動、教師引導和評價幼兒的發(fā)展。后疫情時代幼兒園教育逐漸轉型為“線上與線下融合教育”為主的新模式，對于大多數(shù)幼兒園教師角色定式一定程度上受到了挑戰(zhàn)—當幼兒和家長可以通過在線網絡獲取最優(yōu)秀的那部分教師提供的高質量的活動和游戲資源時，大多數(shù)普通的教師該以何種身份存在？對于絕大多數(shù)幼兒園教師而言，必須擺脫經驗取向的路徑依賴，重新思考基于網絡背景下師幼之間的關系，重新定位專業(yè)角色并且凸顯幼兒園教師的育人功能。

1.強化家庭育兒指導者的角色

家園共育是幼兒園教育的基本原則之一，強調的是家庭和幼兒園是重要的合作伙伴，幼兒的教育不是家庭或幼兒園單方面的事情。對于教師來說，就是“遵循尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力”，在實際操作中常常以“充分利用家長資源”為主要形式[3]。傳統(tǒng)的家園共育是以幼兒園為主、家庭為輔。后疫情時代家庭中的互動與交往直接影響幼兒發(fā)展，線上教育的發(fā)生必須通過家長作為“中介”來實現(xiàn)，家長不是“配合”而是“參與”了整個教育過程，教育的成效取決于家長與幼兒之間互動。從這個意義上說，教師是否能夠幫助家長提高科學保教的意識與能力已經成為線上教育有效性的決定因素。教師要運用專業(yè)知識幫助家長分析幼兒的個性特點，緩解家長居家教養(yǎng)的焦慮心理，關注家長育兒過程中的獨特需求，解決家長教育過程中的具體困難。

2.承擔教育資源整合者的角色

疫情期間的學前教育界掀起前所未有的資源共享熱潮，但同時大量的良莠不齊的信息也充斥著網絡，給家長等非學前教育專業(yè)的人士帶來了選擇困惑。移動互聯(lián)網的發(fā)展讓“泛在化學習”可以隨時發(fā)生，無論是誰，無論何時何地，只要擁有基本的設備與技術，就可以搜索到相應的材料[1]28。網絡時代最需要的素養(yǎng)之一就是信息甄別能力，教育領域尤其如此。教師作為專業(yè)工作者最重要的職責之一就是在浩瀚的信息海洋中利用自己的專業(yè)“慧眼”篩選、提煉、統(tǒng)整適合于本班幼兒的資源用于組織面向本班幼兒的保教活動，或者根據(jù)某個幼兒的情況和某位家長的需求推薦適宜的個性化資源。幼兒園教師作為教育資源整合者的關鍵就是增強對信息的辨析能力、運用能力、轉化能力以及和本班需求實際結合的能力，提升資源對于本班幼兒發(fā)展的促進作用。

3.深化協(xié)同育人引領者的角色

線下教育模式中幼兒園教師直接組織保教活動，必然承擔著活動目標的確定、內容的選擇、方案的執(zhí)行、效果的評估等工作，線上教育模式面對幼兒的直接教育者變成了家長。這也意味著后疫情時代保教活動的主體將會更加多元化，教師、家長和社會都可能是保教活動的具體執(zhí)行者，多元化主體實際上是在構建“家庭、幼兒園、社會協(xié)同育人機制”。但要保障協(xié)同育人過程中不同的教育主體能夠統(tǒng)一認識和理念、協(xié)調行為和方式，各主體組織的活動都指向培養(yǎng)身心健康和諧發(fā)展的兒童這一共同目標，必然需要作為學前教育專業(yè)工作者的教師發(fā)揮引領的作用。教師要以兒童的需要為出發(fā)點，從兒童的身心發(fā)展需求幫助家長選擇教育內容和開展教育實踐，使“家庭、幼兒園、社會”達到教育中的“同頻共振”。

4.適應公共危機應對者的角色

現(xiàn)代社會已經進入“風險社會”[4]，新冠疫情的爆發(fā)是其眾多可能發(fā)生的危機之一，并且近年來危機風險日益增多且影響面越來越大。新冠疫情對于教育系統(tǒng)的影響有目共睹，教育系統(tǒng)應對公共危機的能力已經成為衡量教育治理能力現(xiàn)代化水平的一個重要維度[5]。教育系統(tǒng)應對公共危機可以分為兩個層面：教育行政層面和教育機構層面。教育行政層面的應對能力取決于行政治理水平，如本次新冠疫情發(fā)生后我國各級教育行政層面應對及時，“停課不停學”舉措科學，效果顯著。教育機構層面的應對實效很大程度上取決于教師的應對能力，幼兒園教師應對公共危機的能力直接決定了幼兒園的公共危機應對水平。教育系統(tǒng)需要構建常態(tài)化的公共危機應對機制，作為危機應對的重要參與者，教師要加強對危機應對這一角色的認識，增強風險安全防范意識并通過學習、培訓等方式獲得安全防范的知識和提高安全防范的能力。

三、“關鍵事件”激發(fā)內在發(fā)展機制：重建幼兒教師專業(yè)權威

雅斯貝爾斯認為，“對權威的信仰是教育的唯一來源和教育的實質”[6]。涂爾干也認可教育在本質上是一種權威性的活動，即自愿服從和支持“最具威望、最具支配性作用的力量”[7]。幼兒園教師的權威是基于社會、教育制度賦予的教育權力和教師本人的內在素質、人格魅力而產生的，能為幼兒、家長和社會所認可、接受并產生影響的作用力。教師權威可以分為法定權威和專業(yè)權威，法定權威最終通過專業(yè)權威對幼兒、家長和社會發(fā)生影響。從這個意義上說，幼兒園教師專業(yè)權威的確認以專業(yè)發(fā)展為基礎。疫情的突發(fā)，讓社會大眾在無所適從中相信了“專業(yè)的力量”并建立了“對專家的信任”，我們可以將這一“關鍵事件”看作是重建幼兒園教師專業(yè)權威的契機，并從激發(fā)教師內在發(fā)展動力的角度促進專業(yè)發(fā)展。

1.加強教研，促進反思性教學和研究性實踐

教師對于保教工作的實踐問題進行理性思考和深入探討，以研究的方式解決問題并將反思貫穿于始終，是提升保育教育質量、促進教師自身專業(yè)成長的最有效途徑。研究兒童、研究教學、研究規(guī)律是幼兒園教師基本功，在長期的研究中教師需要關注教育理論、分析前沿信息、學會調查研究、創(chuàng)新活動模式、不斷學習思考，最終成為研究型和專家型教師，并獲得專業(yè)效能感和職業(yè)幸福感。

2.加強協(xié)作，建構新型的“家庭、幼兒園、社會共育體系”

家長、教師和社會機構等多個主體形成多向性的網絡化伙伴關系，形成教育合力，才能更好地促進幼兒健康成長和全面發(fā)展。疫情使家庭和幼兒園的邊界越來越模糊，同時也使家園合作的程度達到了前所未有的“頂峰”。后疫情時代幼兒園教師要更充分地認識到家園共育的重要性并提高合作共建的意識、豐富家園溝通的渠道、加深家園合作的深度、提升家園共育的效果。

3.加強學習，提升信息化教學能力

教育信息化已經進入3.0時代，后疫情時代線上線下融合的教育模式無疑對幼兒園教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求。線上教育的質量取決于信息技術本身的發(fā)展和教師應用信息技術的水平，“重塑教師角色”是教育信息技術應用的關鍵。對于很多幼兒園教師而言，還只是停留在信息技術應用層面，僅僅是把信息技術作為一種教學組織的方式與手段，沒有實現(xiàn)信息技術與保育教育的深度融合。教師需要在利用技術手段獲取和整合各種資源，利用線上實現(xiàn)幼兒園—家庭—社會相連接，利用網絡拓寬幼兒學習和發(fā)展的時空，利用技術和大數(shù)據(jù)對幼兒的發(fā)展做出個性化、過程性的精準評價，利用信息技術和專家與同行交流并融入不同的學習共同體，促進自身專業(yè)成長。

參考文獻

[1] 王健.疫情危機下的教師角色、行為與素養(yǎng)[J].教師教育研究，2020（2）.

[2]中華人民共和國教育部.教育部有關負責人就中小學延期開學“停課不停學”有關問題答記者問[EB/OL].（2020-02-11）[2020-08-19].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/202002/t20200211_420109.html.

[3]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[EB/OL].（2001-07-02）[2020-08-19].http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/moe_364/moe_302/moe_309/tnull_1506.html.

[4]烏爾里克·貝克. 風險社會[M].何博聞，譯. 南京：譯林出版社，2004：24.

[5] 林克松，朱德全.教育應對公共危機的分析框架與行動范式—基于“新冠”重大疫情危機的透視[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（4）：118-126.

[6]雅斯貝爾斯. 什么是教育[M].鄒進，譯. 北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991：80.

[7]陳婉捷.現(xiàn)代教師權威的建立[J].黑龍江大學學報，2012（5）：32-33.

本文系中國教育科學研究院2018年度基本科研業(yè)務費專項資金所級部門（H）項目“中國學前教育發(fā)展報告2018”（項目批準號：GYH2018001）的階段性成果。

（作者單位：中國教育科學研究院基礎教育研究所）

責任編輯：高珊

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