由一個(gè)標(biāo)志引發(fā)的管理思考

陳彩霞

“陳老師，去年我們班是小班，今年是中班，我們班柜門上的標(biāo)志應(yīng)該換數(shù)字了，您幫我們訂點(diǎn)數(shù)字貼吧。其實(shí)，我們班的小朋友還挺喜歡這個(gè)小動(dòng)物標(biāo)志的，如果不換就用這個(gè)可以嗎？”年輕的班長(zhǎng)小武向我提出了求助。其實(shí)老師的問題，對(duì)每個(gè)管理者都是拷問，既考驗(yàn)管理者看待事物的角度，又體現(xiàn)對(duì)教育的認(rèn)識(shí)，同時(shí)又評(píng)判著管理者的教育能力。對(duì)于這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的問題該如何回答呢？不同的應(yīng)答方式也會(huì)產(chǎn)生不同的效果。

直接告知型

直接告知型的管理者會(huì)這樣回答：“小班幼兒屬于形象思維，所以要用小動(dòng)物吸引孩子，也方便孩子記憶;到了中班幼兒的抽象邏輯思維開始發(fā)展，所以要開始給孩子滲透數(shù)字或半抽象的圖形，發(fā)展孩子的抽象思維能力?！边@種方法優(yōu)勢(shì)就是簡(jiǎn)便、快捷、效率高，管理者直接告訴老師答案，老師照方法去行動(dòng)，能很快解決問題。然而，這種方式的不足之處在于，它屬于居高臨下的應(yīng)答方式，會(huì)產(chǎn)生權(quán)威定勢(shì)。表面上是管理者在幫助老師解決問題，而實(shí)質(zhì)上是思維代替，抹殺了老師面對(duì)問題時(shí)主動(dòng)思考的習(xí)慣。同時(shí)，如果主管領(lǐng)導(dǎo)在教育觀念方面不夠全面，或者缺乏高度，會(huì)產(chǎn)生誤導(dǎo)，把老師引入歧途。

啟發(fā)引導(dǎo)型

啟發(fā)引導(dǎo)型的管理者會(huì)這樣回答：“為什么小班孩子會(huì)用小動(dòng)物呢？”老師會(huì)回答：“因?yàn)樾“嗪⒆邮蔷唧w形象思維，他們喜歡而且方便記憶。”“對(duì)，非常好，到了中班我們應(yīng)該更換嗎？為什么呢？”如果老師回答不出來(lái)還會(huì)提示“從幼兒學(xué)習(xí)和思維發(fā)展角度思考”。這時(shí)，在管理者的啟發(fā)下老師基本上會(huì)找到正確答案。這種形式的應(yīng)答方式比直接告知型進(jìn)步了很多，管理者能夠啟發(fā)教師積極思考問題，在支持下找到答案。然而這種方式依然沒有脫離居高臨下的互動(dòng)模式。其實(shí)答案就在管理者心中，通過幾個(gè)問題，設(shè)置幾個(gè)階梯，使老師跳一跳夠到了“果實(shí)”，找到了答案?？赡芾蠋煫@得了一定的啟發(fā)，然而管理者從中并沒有什么收獲，只是單方面使得自己更加自信，同時(shí)又容易使老師感到自己與管理者之間的差距，對(duì)激發(fā)教師的主動(dòng)探究作用不大。

平等互促型

平等互促型，是指在一個(gè)問題的啟發(fā)下，管理者和老師相互切磋、互為啟發(fā)，碰撞出智慧的火花，雙方都有所收獲。

例如，在小武老師提出要替換數(shù)字，但又舍不得拆掉小動(dòng)物標(biāo)志時(shí)，引發(fā)我思考了一個(gè)這樣的問題：“如果按照慣例，每年小班貼小動(dòng)物標(biāo)志，中班貼數(shù)字，理所當(dāng)然。然而為什么不能兩種標(biāo)志同時(shí)存在呢？”于是我問道：“你覺得兩種標(biāo)志同時(shí)存在可以嗎？有什么好處呢？”小武一邊思考一邊說：“我覺得可以。首先，孩子一來(lái)還能夠認(rèn)識(shí)自己的小動(dòng)物，感到親切，同時(shí)也不會(huì)耽誤取放物品;第二，當(dāng)他們看到多了一個(gè)數(shù)字時(shí)會(huì)產(chǎn)生好奇，主動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)問?！薄班牛矣X得這些很有道理。”我贊同道，同時(shí)又產(chǎn)生了新的疑問：“是不是升了中班的孩子就一定都認(rèn)識(shí)數(shù)字了呢？”“我覺得不會(huì)，因?yàn)樯胫邪嗍窃蹅內(nèi)藶榉殖龅碾A段，不一定剛上中班他們就一定認(rèn)識(shí)數(shù)字了。對(duì)！這樣既有數(shù)字也有小動(dòng)物也很好呀！滿足不同層次孩子的需要?！毙∥浜孟裼辛诵掳l(fā)現(xiàn)，我也對(duì)她能有這樣的認(rèn)識(shí)感到驚喜。之后我們的討論更是風(fēng)生水起，我們想到了可以創(chuàng)新制作半抽象的點(diǎn)狀圖卡，幫助孩子從具象到抽象有個(gè)過渡階段，我們還想到了在柜門上讓孩子畫出自己的畫像，凸顯每個(gè)人的個(gè)性……小小的柜門標(biāo)志引發(fā)了我們兩個(gè)人的深度思考，很多都是我從沒有關(guān)注的空白。

長(zhǎng)久以來(lái)，幼兒園的很多工作已經(jīng)約定俗成，一些事情好像毋庸置疑，仿佛就該按照老規(guī)矩做，因?yàn)檫@些規(guī)矩是一代一代流傳下來(lái)的，都是“寶貴”的經(jīng)驗(yàn)，例如升入中班孩子的標(biāo)志物一定會(huì)從動(dòng)物或各種實(shí)物變成抽象的數(shù)字。但是細(xì)細(xì)想來(lái)，如果按照科學(xué)邏輯分析，孩子的認(rèn)知發(fā)展也要經(jīng)歷從具體形象到半抽象、最后才到抽象的過程;從孩子的個(gè)體差異來(lái)看，孩子的發(fā)展一定不是一刀切，從升入中班那一天起就會(huì)立刻有一個(gè)飛躍。因此，作為管理者要能不斷地審視思維定勢(shì)，保留精華，去除糟粕，用發(fā)展的眼光、時(shí)代的眼光、進(jìn)步的眼光去看待教育問題。

作為管理者，每天都會(huì)遇到老師們的問題和求助，這與教師、幼兒之間的關(guān)系同理，看似簡(jiǎn)單的“問、答”卻蘊(yùn)含著巨大的價(jià)值。簡(jiǎn)單的解答，只能起到授人以魚的效果;適當(dāng)?shù)膯l(fā)，也只能引發(fā)老師對(duì)“漁”的思考;而最高級(jí)的互動(dòng)，是以一方發(fā)起的提問為突破口，激發(fā)教師和管理者對(duì)于環(huán)境、課程、教育的深度激蕩，在相互的討論和啟發(fā)中各有所思、各有所獲。讓簡(jiǎn)單小事成為一個(gè)點(diǎn)的深度研究，作為幼兒園管理者的教育智慧和育人之道才真能達(dá)到以小見大吧！