思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略建構(gòu)

鄭鴻穎 鐘小艷

摘 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出主題意義引領(lǐng)的語篇教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)以語篇為依托，培養(yǎng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)與學(xué)習(xí)能力，發(fā)展核心素養(yǎng)。發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)是課堂教學(xué)的重要目標(biāo)之一，理應(yīng)成為中學(xué)英語整體教學(xué)策略的抓手。本文提出從思維可視化視角入手，依托語篇，關(guān)注主題意義，建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的中學(xué)英語整體教學(xué)策略，并以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元Food for thought為例，通過采用思維可視化工具問題序列的方式，呈現(xiàn)了從單元大問題序列入手，到語篇中問題序列，再到小句小問題序列的教學(xué)策略，深入挖掘主題意義，整合教學(xué)目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

關(guān)鍵詞：主題意義；思維可視化；語篇；問題序列

*本文為教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金西部和邊疆地區(qū)項(xiàng)目《思維可視化視角下高中英語教學(xué)策略研究》（立項(xiàng)編號：17XJA880009）的階段性研究成果，也是校級研究生教改課題《基于實(shí)踐創(chuàng)新能力的學(xué)科教學(xué)英語專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)模式研究》的成果。

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）提出“指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的英語教學(xué)應(yīng)以主題意義為引領(lǐng)，以語篇為依托，整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)內(nèi)容”（中華人民共和國教育部，2018）。學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是新時(shí)代對英語知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的重構(gòu)，強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是單一孤立的知識、能力、情感態(tài)度的分項(xiàng)訓(xùn)練，不能是脫離主題意義、碎片化的教學(xué)，而是要通過對語篇的主題、情境、內(nèi)容、內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式的分析挖掘，對語言學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行整合，從而實(shí)現(xiàn)語言知識積累和學(xué)習(xí)能力提升，以及情感態(tài)度和思維品質(zhì)的發(fā)展。因此，英語課程教學(xué)需要依托語篇，從整體上把握語篇的主題語境、內(nèi)在邏輯、類型結(jié)構(gòu)、語言形式以及語篇所傳遞的觀點(diǎn)和態(tài)度，從而實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。

基于此，如何在英語教學(xué)中實(shí)現(xiàn)主題意義引領(lǐng)，整合語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略，使教學(xué)目標(biāo)“可達(dá)成、可操作、可檢測”，成為一線教師亟待解決的問題（中華人民共和國教育部，2018）。本文從思維的視角出發(fā)，提出依托語篇，運(yùn)用思維可視化手段，揭示主題意義，建構(gòu)指向核心素養(yǎng)的單元整合式英語教學(xué)策略。

思維可視化與主題意義建構(gòu)的教學(xué)策略

思維品質(zhì)的訓(xùn)練是發(fā)展學(xué)生智力、培養(yǎng)學(xué)生能力的突破口（林崇德，2015），思維的過程就是意義建構(gòu)的過程，對主題意義探究的過程就是學(xué)生“對經(jīng)驗(yàn)有目的地探索的心智過程”（de Bono， 1991），是學(xué)生在收集、分析和組織信息時(shí)，在計(jì)劃活動(dòng)時(shí)，在解決問題時(shí)，在與人交流合作時(shí)，在使用技術(shù)時(shí)進(jìn)行的“知曉、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”的過程（洛林·W.安德森等，2009）。因此，對主題意義探究的過程就是思維的過程。根據(jù)關(guān)聯(lián)理論，語篇的理解分為模塊解碼過程和中心推理過程，這兩個(gè)過程一方面從語言呈現(xiàn)的外在內(nèi)容和結(jié)構(gòu)入手獲取語言的邏輯形式，另一方面從語義的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)推理并獲取“說話人的意圖”（胡曙中，2012）。因此理解語篇需要從外在的邏輯形式和內(nèi)在的意圖進(jìn)行意義建構(gòu)，這就需要從思維的角度提供分析的工具，運(yùn)用思維的工具呈現(xiàn)思維路徑，深入揭示語篇意義。鄭鴻穎（2019）認(rèn)為思維可視化教學(xué)策略以發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)為目標(biāo)，指向整合的英語教學(xué)目的。思維可視化教學(xué)策略以思維揭示為內(nèi)容，教師可以通過口述、寫作、繪畫、建造等多種方式把思維的內(nèi)容和過程呈現(xiàn)出來，讓思維的內(nèi)容和過程可觀察、可反思、可改進(jìn)。在英語教學(xué)中，問題序列能夠幫助教師架構(gòu)語篇的結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生的思維發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對主題意義的建構(gòu)。

《課標(biāo)》指出，單元是承載主題意義的基本單位，單元教學(xué)目標(biāo)是總體目標(biāo)的有機(jī)組成部分（中華人民共和國教育部，2018）。基于主題所選擇的語篇內(nèi)容，要求學(xué)生不僅要學(xué)習(xí)其中的語言知識和文化知識，還應(yīng)在學(xué)習(xí)的過程中注重對學(xué)習(xí)策略的掌握，注意單元語篇之間的連貫性和整體性。因此，教師從單元入手挖掘主題意義可以循序漸進(jìn)地推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，從而有機(jī)整合英語教學(xué)目標(biāo)。具體教學(xué)策略可分為三個(gè)層面：以主題意義為引領(lǐng)，設(shè)計(jì)大問題序列，確定單元思維路徑；依托語篇，設(shè)計(jì)中問題序列，細(xì)化語篇思維目標(biāo)；深入語篇，設(shè)計(jì)小問題序列，明晰句間邏輯（鄭鴻穎，2019）（見下圖）。

基于主題的教學(xué)策略是指從單元—語篇—小句三個(gè)層次展開對主題意義的探究：首先關(guān)注整體的單元主題意義，設(shè)計(jì)大問題序列，分析篇際關(guān)系，確定思維發(fā)展路徑。這一步驟旨在分析單元中各個(gè)部分的內(nèi)容以及各個(gè)部分之間的邏輯關(guān)系，從而確定每一個(gè)語篇在單元教學(xué)中的地位。其次，依托語篇，設(shè)計(jì)中問題序列，通過對語義結(jié)構(gòu)的分析，理解語篇內(nèi)容，細(xì)化思維目標(biāo)。第三，深入分析語篇，設(shè)計(jì)小問題序列，明晰句間邏輯。語篇是由句子組成的，但是語篇的意義不是句子意義的簡單疊加，小句之間的關(guān)系直接體現(xiàn)著語篇的結(jié)構(gòu)特征（胡曙中，2012）。因此，分析小句關(guān)系有助于揭示說話人意圖。上述三個(gè)層次的分析結(jié)合“知曉、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)和創(chuàng)造”等思維層次，通過問題序列逐漸推進(jìn)教學(xué)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略案例分析

本文將以外研版高中《英語》必修第二冊第一單元 Food for thought為例，分析思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略。教材每單元由Starting out、Understanding ideas、Using language、Developing ideas、Presenting ideas五部分組成，體現(xiàn)了單元話題下主題意義的思維發(fā)展路徑。

1.思維可視化視角下單元主題意義探究

單元主題意義的界定必須以單元整體解讀為前提。教師首先要確定單元主題，結(jié)合整個(gè)單元的語篇，分析每一個(gè)語篇與單元主題之間的關(guān)系，形成單元主題大問題序列，即單元思維路徑。Food for thought這一單元主題語境包括“人與自我”和“人與社會(huì)”，具體語境內(nèi)容為健康的生活方式和不同民族文化習(xí)俗，強(qiáng)調(diào)健康生活與跨文化溝通與包容。整個(gè)單元圍繞食物展開，第一個(gè)語篇以視頻形式呈現(xiàn)，通過一位外國朋友對美食的介紹激活學(xué)生對美食的感受，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生對中外飲食的文化差異進(jìn)行思考，為后面的學(xué)習(xí)埋下伏筆。第二個(gè)語篇A Child of Two Cuisines是一篇閱讀文本，語篇類型為記敘文，講述一個(gè)混血男孩與家人的不同飲食偏好。以上兩個(gè)語篇都是通過個(gè)人的經(jīng)歷對食物進(jìn)行描述，然后展現(xiàn)敘述者對美食的態(tài)度的。通過學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠理解東西方飲食的差異，同時(shí)理解不同的經(jīng)歷和體驗(yàn)會(huì)讓人形成不同的看法，并學(xué)會(huì)以開放和包容的態(tài)度對待東西方飲食文化差異。第三個(gè)語篇屬于Using language板塊，是一個(gè)聽力文本，以對話形式出現(xiàn)。該語篇旨在讓學(xué)生理解說話者對不同食物的態(tài)度，并能夠描述食物，表達(dá)對健康飲食的觀點(diǎn)與建議。第四個(gè)語篇Cold Truths，以閱讀文本的形式展現(xiàn)不同職業(yè)者的生活自述，讓學(xué)生理解來自社會(huì)不同行業(yè)的人的飲食習(xí)慣與生活方式，對“you are what you eat”的觀點(diǎn)有一定的思考，明確健康飲食的意識。最后的Presenting ideas板塊要求學(xué)生推薦一款可以進(jìn)入U(xiǎn)NESCO名錄的中國傳統(tǒng)飲食，并陳述理由，以達(dá)到傳播中華傳統(tǒng)飲食文化的目的。

通過分析，單元的大問題序列是：通過對食物的描述，結(jié)合個(gè)人飲食經(jīng)歷，理解中西方飲食文化差異，深入思考飲食與生活的關(guān)系，傳達(dá)健康的飲食觀，并能傳播中國傳統(tǒng)飲食文化。經(jīng)過整理這一思路，教師可以形成“Description （How do you describe the food？） - Experience （What are the experiences that make you like / dislike that food？） - Attitude （What do you think is the healthy eating habit？） - Application（How do we introduce our Chinese traditional food to outside world？）”的問題序列。上述對單元語篇的分析可以幫助教師從整體上把握主題意義，形成連貫的思維培養(yǎng)路徑。在語篇中出現(xiàn)的詞匯知識、語法知識、文化知識都與主題相關(guān)，為理解主題意義服務(wù)，為語言的交流產(chǎn)出服務(wù)。

2.思維可視化視角下語篇主題意義探究

通過單元主題意義分析，每一個(gè)語篇在單元中就有了明確的定位，例如Understanding ideas部分的閱讀語篇A Child of Two Cuisines，教師可以以促進(jìn)學(xué)生理解中外飲食文化的差異為教學(xué)目標(biāo)。語篇共六段，首段點(diǎn)明主人公的文化背景；第二及第三段以主人公母親家鄉(xiāng)的川菜為例，介紹他來自英國的父親逐漸喜歡上火鍋，對動(dòng)物身上某些可食部位卻始終難以接受，作者愛吃這些部位，在英國卻難以買到；第四段以典型西式早餐和傳統(tǒng)的周日烤肉為例，通過描述母親以中醫(yī)知識為依據(jù)建議他們不要過量食用燒烤食物的行為，體現(xiàn)文化差異；第五段描述作者第一次去中國，在母親鼓勵(lì)下想要嘗遍中國美食，卻發(fā)現(xiàn)自己對中式stinky tofu和對西式blue cheese一樣無感；第六段以諺語“汝之蜜糖，彼之砒霜”作總結(jié)，借一頓英式小餅干和中式烏龍茶搭配的下午茶，總結(jié)了對于飲食文化的正確態(tài)度，即相互尊重、借鑒。

在語篇分析的過程中，教師切忌循規(guī)蹈矩、碎片化地處理知識和信息。如果僅從段落結(jié)構(gòu)入手分析這個(gè)語篇，信息就很容易變得碎片化。如果從問題序列入手，教師則會(huì)思考：一家三口有什么不同的飲食習(xí)慣？是什么經(jīng)歷造成了他們飲食習(xí)慣的不同？他們各自對他方飲食習(xí)慣的態(tài)度是什么？你覺得對待飲食差異的正確態(tài)度是什么？經(jīng)過整理這一思路，教師可以形成“Description （What food can Dad / Mum cook and what does the food look / taste like？ ） - Experience （Why does Mum / Dad like / dislike this kind of food？ Why are there differences between Dads and Mums food？） - Attitude（Whats the authors kind of food？ ）” 的問題序列，從而幫助學(xué)生了解中外食物的差異。教師還可聯(lián)系不同的經(jīng)歷，引發(fā)學(xué)生對中外飲食文化的思考，培養(yǎng)他們的跨文化和文化比較意識，并引導(dǎo)他們形成對中外飲食文化開放與包容的態(tài)度。這一思維路徑指向讓學(xué)生通過分析食物，理解東西方飲食文化差異，最后形成自己對飲食文化差異的觀點(diǎn)。而對語篇中與食物相關(guān)的單詞和情態(tài)動(dòng)詞的教學(xué)都融在了對主題意義的理解中，避免了語言知識的碎片化呈現(xiàn)和主題意義探究淺層化等問題。教師結(jié)合文本解讀和教學(xué)目標(biāo)，通過提出一系列連貫的核心問題序列，促進(jìn)了學(xué)生對語篇的主題意義的探究，而“Description-Experience-Attitude”的思維路徑為學(xué)生對文本內(nèi)容的整體把握指明了方向。

3.思維可視化視角下深入語篇的主題意義探究

在教學(xué)中，教師要深入分析和理解語篇，探析語篇內(nèi)句與句之間的關(guān)系。設(shè)計(jì)小問題序列，從而促成學(xué)生對語篇的深入理解。

為引出學(xué)生對中外飲食文化的態(tài)度，教師可以采用“View （What can you see from these pictures？） -Classification （Can you classify these pictures into different categories and why？） - Opinion （Which kind of food do you prefer and why？）” 的小問題序列，讓學(xué)生自由討論這些問題，并利用圖片創(chuàng)設(shè)情境、引出主題。教師可直觀地向?qū)W生展示中英食物相關(guān)圖片，激活學(xué)生的背景知識，形成閱讀期待，引發(fā)思考并將圖片按類別劃分。隨后，教師讓學(xué)生給出分類的理由，進(jìn)而讓學(xué)生思考他們更偏愛哪種食物并說明原因。小問題序列讓學(xué)生思維發(fā)展層層深入，將學(xué)生有效引入對文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)中。

在梳理自己及父母對待食物的不同態(tài)度時(shí)，作者首先介紹Mums food，用父親的經(jīng)歷來描述父親對Mums food 的態(tài)度。經(jīng)過分析，教師設(shè)計(jì)了“Opinion （How does Mum think about Chinese food？ / How does Dad think about Chinese food？） - Experience （What was Dads food experience in China？）- Reason （Why does Dad both like and dislike Chinese food？）”小問題序列。通過“Opinion - Experience - Reason”問題序列的引導(dǎo)，學(xué)生既理解了文本的主題意義，也掌握了表達(dá)觀點(diǎn)的一種模式。由于這種模式具有遷移性，學(xué)生可以在未來用這種模式表達(dá)自己的觀點(diǎn)或描述他人對某種食物所持的態(tài)度。

輸出環(huán)節(jié)有一個(gè)寫食譜的任務(wù)，教師通過問題序列的形式呈現(xiàn)“Origin（What is the origin of Gong Bao Chicken？）- Ingredients （What are the ingredients of Gong Bao Chicken？） - Instructions （How do you cook Gong Bao Chicken？）”的思維路徑。在語篇教學(xué)過程中，如果教師有意識地通過這樣的問題序列引導(dǎo)學(xué)生有效思考，學(xué)生在輸出環(huán)節(jié)就可以根據(jù)這個(gè)模式產(chǎn)出，形成有邏輯的表達(dá)。

由此可見，通過問題序列呈現(xiàn)思維路徑是挖掘語篇主題意義的有效策略。問題序列一方面可以揭示語篇的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，另一方面能夠?yàn)閷W(xué)生的輸出從思維的視角提供內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的范本。

結(jié)語

學(xué)生對主題意義的理解深度直接影響其思維發(fā)展水平和語言學(xué)習(xí)效果。因此，思維可視化視角下基于主題的中學(xué)英語教學(xué)策略通過聚焦主題意義，引導(dǎo)學(xué)生積極思考；通過運(yùn)用思維可視化工具，引導(dǎo)學(xué)生形成自我認(rèn)知模式；通過單元整體的視角切入，幫助教師對教學(xué)內(nèi)容的整體把握以及學(xué)生對學(xué)習(xí)框架的整體構(gòu)建。在中學(xué)英語教學(xué)中，教師可以依托語篇，運(yùn)用問題序列這一可視化工具，從單元、語篇、小句三個(gè)層次挖掘主題意義，通過單元大問題序列明確單元主題意義，通過語篇中問題序列分析語義結(jié)構(gòu)，通過小句小問題序列明晰句間邏輯，從而實(shí)現(xiàn)單元、語篇、小句之間意義的關(guān)聯(lián)和推進(jìn)?？傊谥黝}的思維可視化教學(xué)策略使學(xué)生隱性的思維顯性化，零散的知識系統(tǒng)化，分散的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，有效減輕了學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生思維的遞進(jìn)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的落地。

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鄭鴻穎，四川師范大學(xué)外國語學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

鐘小艷，四川師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士生。