閾值概念與概念轉(zhuǎn)變：學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困境的突破口

李時(shí)華 劉嘯宇

[摘 要]促進(jìn)學(xué)生日常思維逐漸向?qū)W科思維轉(zhuǎn)變，最終能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考，是本科西方經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的終極目標(biāo)。但是，經(jīng)驗(yàn)狹隘和經(jīng)驗(yàn)法則的決策方式會(huì)使學(xué)生經(jīng)常面臨幼稚觀念與學(xué)科觀念相沖突的思維困境。作為一種思維和實(shí)踐方式，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法，會(huì)使學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)概念的學(xué)術(shù)框架得以更好地理解，能有效促進(jìn)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維框架的建構(gòu)，是突破學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困局的一種理想途徑。

[關(guān)鍵詞]日常思維;學(xué)科思維;概念轉(zhuǎn)變;閾值概念

[中圖分類號(hào)] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 2095-3437（2020）11-0031-03

經(jīng)濟(jì)學(xué)不是一種教條，而是一種方法，一種思維技巧。因此，本科西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的是促進(jìn)學(xué)生日常思維逐漸向?qū)W科思維轉(zhuǎn)變，最終能像經(jīng)濟(jì)學(xué)家一樣思考。但是，實(shí)際教學(xué)中，經(jīng)驗(yàn)狹隘和經(jīng)驗(yàn)法則的決策方式會(huì)使學(xué)生的幼稚觀念與學(xué)科觀念經(jīng)常相沖突，日常推理方式與學(xué)科思維方式大相徑庭，新舊知識(shí)難以實(shí)現(xiàn)整合或重構(gòu)。同時(shí)，相對(duì)宏大的理論知識(shí)體系，教學(xué)課時(shí)嚴(yán)重不足。面對(duì)困境，怎樣合理選擇和凝練課堂教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用科學(xué)教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維和實(shí)踐方式順利轉(zhuǎn)變，成為真正適用社會(huì)所需的專業(yè)人才，應(yīng)該是每位主講教師必須深入思考并試圖去解決的問題。國(guó)外研究表明，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法能有效凝練課程教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生日常觀念向?qū)W科觀念轉(zhuǎn)變，從而形成比較完整的學(xué)術(shù)框架，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)思維方式和實(shí)踐方式順利改變，而這正有利于目前我國(guó)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)困境問題的解決。

一、學(xué)生經(jīng)濟(jì)學(xué)思維轉(zhuǎn)變面臨的困境

（一）困境的主要表現(xiàn)

西方經(jīng)濟(jì)學(xué)初學(xué)階段，大部分學(xué)生常以日常思維方式來理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，幼稚觀念與學(xué)科觀念相沖突現(xiàn)象較嚴(yán)重，主要表現(xiàn)為：以不同方式處理同一情境;將經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的因果關(guān)系看作簡(jiǎn)單單向關(guān)系，忽視變量之間的相互作用;認(rèn)為價(jià)格是個(gè)別賣家決定;將相互交換視為“零和博弈”，等等。這些表現(xiàn)，從主流經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，就像是知識(shí)的碎片。當(dāng)有的人用主流經(jīng)濟(jì)學(xué)思維看到單一價(jià)格問題時(shí)，用日常思維的人則似乎看到了一組需要以不同方式去理解的不同問題。這說明，初學(xué)者常以日常經(jīng)驗(yàn)來理解問題，難以通過整合前期理解（概念）或重構(gòu)理論框架來解釋新現(xiàn)象，也就很難實(shí)現(xiàn)日常概念向?qū)W科概念、日常思維向?qū)W科思維的順利轉(zhuǎn)變。

（二）導(dǎo)致困境的主要原因

自身經(jīng)驗(yàn)狹隘。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)要求學(xué)生的“常識(shí)”理解被一種更強(qiáng)大的學(xué)科思維方式所取代，且要求使用專業(yè)術(shù)語?！俺ＷR(shí)”觀念是隨個(gè)人對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的理解而發(fā)展起來的，而學(xué)科觀念卻與之背道而馳。因此，學(xué)習(xí)過程中，由于學(xué)生將日常觀念和學(xué)術(shù)概念的各個(gè)方面結(jié)合在一起，容易出現(xiàn)一些使他們感到迷茫困惑，甚至停滯放棄的狀態(tài)。究其根源，經(jīng)驗(yàn)狹隘似乎是造成這一問題的原因之一。因?yàn)?，?duì)學(xué)生來說，可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)具有片面性。比如，在理解價(jià)格方面，他們作為消費(fèi)者比作為生產(chǎn)者有更多的經(jīng)驗(yàn)。

經(jīng)驗(yàn)原則決策方式。生活中，面對(duì)不同選擇，很多人常使用“拇指規(guī)則”來進(jìn)行決策。該規(guī)則具有簡(jiǎn)單性、經(jīng)驗(yàn)性、探索性、非準(zhǔn)確性等特點(diǎn)。從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度看，按經(jīng)驗(yàn)法則行事的決策者，不會(huì)按理性預(yù)期方式，把所獲信息全都引入決策模型中，而是只考慮重要信息。例如，生活“經(jīng)驗(yàn)法則”告訴我們，做決策時(shí)應(yīng)考慮已付出的所有努力或投入資源。機(jī)會(huì)成本理論則表明，假如一項(xiàng)開支已付出并且不管做出何種選擇都不能收回，理性決策者在決策過程中應(yīng)予以忽略不計(jì)。這類支出稱為沉沒成本（sunk cost），由于其不可回收性，故與決策無關(guān)。例如，你預(yù)訂了一張旅游景點(diǎn)門票，已經(jīng)付款且假設(shè)不能退票。如果你不去了，這筆款項(xiàng)也無法收回。對(duì)你來說，這筆款項(xiàng)已經(jīng)成為沉沒成本，做決策時(shí)無須加以考慮。而現(xiàn)實(shí)生活中，絕大多數(shù)人都會(huì)把這筆錢當(dāng)作成本來加以考慮決策。

二、西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法

（一）概念轉(zhuǎn)變的內(nèi)涵

在科學(xué)思想史上，庫恩的范式轉(zhuǎn)換理論推動(dòng)了概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論的發(fā)展。概念轉(zhuǎn)變是指在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者在前概念基礎(chǔ)上不斷對(duì)所學(xué)概念進(jìn)行有意義的切割和契合，不斷完成對(duì)前概念的超越克服，實(shí)現(xiàn)積極建構(gòu)科學(xué)概念的過程。也就是說，概念轉(zhuǎn)變其實(shí)是學(xué)習(xí)者新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用、新經(jīng)驗(yàn)對(duì)舊經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造的集中體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知沖突引發(fā)及其解決的一個(gè)過程。因此，概念轉(zhuǎn)變的發(fā)生必須具備以下條件：對(duì)現(xiàn)有概念不滿;新概念具有可理解性、可信性和富有成效性。概念轉(zhuǎn)變可通過充實(shí)和重建兩種途徑實(shí)現(xiàn)。前者指在原有理論結(jié)構(gòu)下吸收新信息，比較容易改變。而后者指理論結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變，一般較難實(shí)現(xiàn)。

（二）概念轉(zhuǎn)變框架理論的主要原則

Vosniadou（2013）[1]表明，概念轉(zhuǎn)變框架理論有三個(gè)主要原則：第一，日常思維以一種生活常識(shí)方式來看待和理解世界。第二，概念轉(zhuǎn)變通常涉及本體論和認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)變。例如，從用有色液體的有意移動(dòng)（一個(gè)實(shí)體的行為）到用分子的隨機(jī)運(yùn)動(dòng)（過程）解釋滲透的轉(zhuǎn)變，就是本體論的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者意識(shí)到事情的來龍去脈與自我直接的日常經(jīng)歷不相同時(shí)，就會(huì)發(fā)生認(rèn)識(shí)論方面的轉(zhuǎn)變。第三，概念轉(zhuǎn)變過程緩慢，可能會(huì)產(chǎn)生分裂和誤解。當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨如何理解科學(xué)概念挑戰(zhàn)時(shí)，他們會(huì)形成“混合概念”（hybrid conceptions），試圖將幼稚思維元素與科學(xué)概念相協(xié)調(diào)。

（三）概念轉(zhuǎn)變的類型

Carey（1991）認(rèn)為[2]，一個(gè)新的概念產(chǎn)生于對(duì)前期理解的重新加工，其轉(zhuǎn)變可分為三種情況：第一，一個(gè)前概念可被區(qū)分為兩個(gè)或更多概念。當(dāng)學(xué)生第一次區(qū)分價(jià)格和成本、財(cái)富和收入、實(shí)際價(jià)值和名義價(jià)值、儲(chǔ)蓄和投資時(shí)，就可以看出這一點(diǎn)。第二，前概念也可合成一個(gè)單一概念。如，工資是勞動(dòng)力的價(jià)格，工資變化的解釋可視同為對(duì)價(jià)格變化的解釋。第三，以屬性定義的概念可轉(zhuǎn)換為以關(guān)系定義的概念。如，將價(jià)格作為產(chǎn)品屬性的概念可轉(zhuǎn)化為作為供求關(guān)系結(jié)果的概念。

Davies和 Mangan （2007）將經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念轉(zhuǎn)變分為基礎(chǔ)概念、學(xué)科概念和程序（建模）概念轉(zhuǎn)變?nèi)N類型（見表1）[3]?；A(chǔ)概念通常通過日常知識(shí)而頻繁出現(xiàn)。如沒有適當(dāng)理解，在學(xué)科領(lǐng)域情境中，這類概念常被誤解。學(xué)科概念大多在日常生活中不為人所熟悉，學(xué)生對(duì)它們的錯(cuò)誤或幼稚理解經(jīng)常存在。程序（建模）概念是指構(gòu)建和評(píng)估經(jīng)濟(jì)模型的一類概念。Davies和Mangan認(rèn)為，這三類概念轉(zhuǎn)變?cè)趯W(xué)習(xí)過程中依次傳遞。通過基礎(chǔ)概念門檻，學(xué)習(xí)者能根據(jù)一門學(xué)科的基本原理和解釋，對(duì)以前指派給他們且只能根據(jù)日常經(jīng)驗(yàn)才能理解的概念賦予一個(gè)新的、特定領(lǐng)域的意義（表1的第2行）。但是，學(xué)術(shù)思想發(fā)展并不僅僅是通過用更強(qiáng)大的解釋框架取代常識(shí)概念來實(shí)現(xiàn)。學(xué)科內(nèi)部的新發(fā)展改變了學(xué)術(shù)界成員對(duì)該學(xué)科內(nèi)發(fā)展起來的其他想法的思考方式，舊思想被重新加工納入新的理論。新概念是革命性的，它整合和改造了學(xué)習(xí)者以前學(xué)過的其他學(xué)科思想。這就是學(xué)科概念轉(zhuǎn)變（表1的第3行），且這些概念的理解必須通過教學(xué)手段來實(shí)現(xiàn)。然后，當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠理解某一領(lǐng)域內(nèi)特定的、比較抽象的建模方法，并將其予以應(yīng)用，從而進(jìn)一步發(fā)展學(xué)科內(nèi)的理論時(shí)，程序（建模）概念轉(zhuǎn)變就發(fā)生了（表1的第4行）。一旦跨越了程序（建模）概念門檻，學(xué)生就可獲得對(duì)某個(gè)領(lǐng)域的詳細(xì)理解。而且，學(xué)科概念與程序（建模）概念的轉(zhuǎn)變是相互聯(lián)系的，其轉(zhuǎn)變具有整合性和變革性。這類概念被Davies和Mangan稱為“閾值概念”。

表1 經(jīng)濟(jì)學(xué)三種概念轉(zhuǎn)變類型及舉例

[概念轉(zhuǎn)變類型 轉(zhuǎn)變和整合類型 經(jīng)濟(jì)學(xué)例子 基礎(chǔ)概念 通過個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科觀念的結(jié)合來理解日常經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)變 價(jià)格與成本、收入與財(cái)富、名義價(jià)值與實(shí)際價(jià)值、投資與儲(chǔ)蓄之間的區(qū)別 學(xué)科概念 通過理論視角的習(xí)得來整合和轉(zhuǎn)化對(duì)其他學(xué)科的理解 局部均衡、市場(chǎng)之間的相互作用、福利經(jīng)濟(jì)學(xué)、機(jī)會(huì)成本 程序（建模）概念 通過實(shí)踐方式的習(xí)得來建構(gòu)學(xué)科、專業(yè)的講述和論點(diǎn)的能力的轉(zhuǎn)變 比較靜態(tài)（均衡、其他條件相同）、時(shí)間（短期、長(zhǎng)期、預(yù)期）、彈性 ]

（四）概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法的特點(diǎn)

概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法具有如下特點(diǎn)：1.主要關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容。與傳統(tǒng)信息處理教學(xué)方法不同，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法主要關(guān)注需要學(xué)習(xí)的東西，并通過這個(gè)視角來觀察學(xué)習(xí)過程和教學(xué)策略。2.確定了理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的不同方式。不同于只關(guān)注學(xué)生的知識(shí)和態(tài)度的方法，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法要求教學(xué)不僅僅關(guān)注教科書定義的特點(diǎn)，更應(yīng)注重學(xué)習(xí)者觀念的轉(zhuǎn)變。3.明確了任何特定的理解經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的方式都來自于思維框架。無論是通過日常經(jīng)驗(yàn)或是學(xué)術(shù)思想發(fā)展形成的任何概念，在給定框架內(nèi)都是有意義的。不理解學(xué)術(shù)框架的學(xué)習(xí)者可能會(huì)模擬對(duì)某一特定概念的理解，但教師不應(yīng)被這種現(xiàn)象所愚弄。4.定義了學(xué)習(xí)過程是從日常經(jīng)驗(yàn)形成的概念向由統(tǒng)一學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)所確定的概念的過渡。

總之，概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法表明，經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象可用不同方式來理解，任何特定理解現(xiàn)象的方式都來自于思維框架。因此，西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)應(yīng)注重學(xué)習(xí)者從一種觀念到另一種觀念的轉(zhuǎn)變，而不是只關(guān)注教材知識(shí)點(diǎn)。

三、學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困局的破解：閾值概念

（一）閾值概念的內(nèi)涵

閾值概念理念來源于概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理論。閾值即臨值，Meyer和Land（2003）將閾值概念描述為：“類似一個(gè)入口，開啟了思考事物的一種新的、以前無法獲得的方法，代表著理解、解釋和觀察事物方式的轉(zhuǎn)變。沒有它，學(xué)習(xí)者不可能進(jìn)步。作為理解閾值概念的結(jié)果，可能存在著對(duì)事物、情景、世界觀的一種內(nèi)在觀念轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變可能突如其來，也可能在相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)持續(xù)下去。這種理解的轉(zhuǎn)變很麻煩，可能代表人們?nèi)绾卧谀骋粚W(xué)科中思考問題，或他們?nèi)绾慰创?、理解或體驗(yàn)該學(xué)科（或更廣泛范圍）內(nèi)的某種具體現(xiàn)象?！?/p>

閾值概念的基本假設(shè)是，學(xué)科中最重要的概念不能簡(jiǎn)化，也不能讓“新手”獲得。初學(xué)者必須先對(duì)該領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)分類方式和用來構(gòu)建解釋的程序形成一種暫時(shí)性理解。如，學(xué)生必須熟悉經(jīng)濟(jì)學(xué)家如何使用“其他條件相同”作為發(fā)展解釋的一種程序，以及在比較靜態(tài)分析圖中表示這一程序的方式。過渡階段，學(xué)生不可能理解他們被動(dòng)要求接受、使用的這些概念和程序的由來與推導(dǎo)。只有在初步了解了一系列更基本的經(jīng)濟(jì)概念和程序之后，學(xué)生才有可能開始在學(xué)科中看到“大思想”（big ideas），即閾值概念。從某種程度看，閾值概念實(shí)質(zhì)上是一種思維和實(shí)踐的方式。

（二）閾值概念的識(shí)別

為識(shí)別閾值概念，先必須對(duì)其主要特征進(jìn)行了解。一般來說，閾值概念具有如下五個(gè)基本特征：1.變革性（transformative）。閾值概念的掌握既涉及認(rèn)識(shí)論又涉及本體論改變。當(dāng)學(xué)習(xí)者掌握了某學(xué)科的一個(gè)閾值概念，就會(huì)開始像專家一樣思考問題。如，當(dāng)學(xué)生理解了機(jī)會(huì)成本概念時(shí)，他（她）就會(huì)開始像經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣思考問題。2.不可逆性（irreversible）。對(duì)閾值概念，學(xué)生只有通過大量努力才能學(xué)會(huì)，一旦理解，不可能變成不理解，且很難遺忘。3.綜合性（integrative）。一旦學(xué)會(huì)了閾值概念，學(xué)習(xí)者就有可能把以前不熟悉、毫無關(guān)聯(lián)的不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行綜合，揭露某事物先前隱藏的相互關(guān)系，將零散知識(shí)整理為系統(tǒng)認(rèn)知。4.邊界性（bounded）。閾值概念有可能劃定了特定概念空間，其服務(wù)目的特定和有限。任何概念空間都會(huì)有終端邊界，與新概念區(qū)域的閾值相鄰。在某些情況下，這種有界性可能構(gòu)成學(xué)科領(lǐng)域之間的界限。5.麻煩性（troublesome）。閾值概念的掌握通常需要獲取一些超復(fù)雜和令人感到棘手的反直覺的、外來的、默認(rèn)的、儀式化的、惰性的或難以定義的知識(shí)。閾值概念的識(shí)別很大程度上取決于對(duì)整合和轉(zhuǎn)變方式的界定。

另外，閾值概念的識(shí)別也可從學(xué)科思想史上尋求答案。一個(gè)閾值概念應(yīng)該在某種程度上重新構(gòu)建理解一系列現(xiàn)象的方法。如供求理論、機(jī)會(huì)成本理論被認(rèn)為是經(jīng)濟(jì)思想史上的重要發(fā)展，兩者都被認(rèn)為是閾值概念。然而，由于教師和學(xué)生使用技術(shù)術(shù)語來描述與“科學(xué)”理解有著有限對(duì)應(yīng)關(guān)系的更簡(jiǎn)單的概念，因此很難認(rèn)識(shí)到這些復(fù)雜概念就是閾值概念。

（三）閾值概念聯(lián)鎖子框架：經(jīng)濟(jì)思維轉(zhuǎn)變困境的突破口

閾值概念理念從概念轉(zhuǎn)變的角度思考，而不是簡(jiǎn)單地把概念看作是獲得一種學(xué)科思維方式的基石。這為學(xué)科的學(xué)習(xí)和教學(xué)問題解決提供了新視角。

閾值概念和概念轉(zhuǎn)變之間具有相互協(xié)同作用，經(jīng)濟(jì)理解隨著連續(xù)的閾值概念被整合到科學(xué)框架中而逐步得到發(fā)展。因此，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變教學(xué)法，會(huì)使學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)概念的學(xué)術(shù)框架得到更好理解，是一種促進(jìn)學(xué)生經(jīng)濟(jì)思維順利構(gòu)建的有效途徑。本科階段學(xué)習(xí)，即使不了解整個(gè)主流經(jīng)濟(jì)體系，但如果理解了總體框架中的一些被稱為閾值概念的“子框架”，也能對(duì)每一現(xiàn)象形成“主流”經(jīng)濟(jì)理解。這種對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的思維方式，把“主流經(jīng)濟(jì)學(xué)”框架看作是由一套閾值概念的聯(lián)鎖子框架（或閾值概念網(wǎng)）構(gòu)成。當(dāng)學(xué)生在經(jīng)濟(jì)學(xué)中發(fā)展對(duì)另一個(gè)閾值概念的理解時(shí)，就創(chuàng)造了一種隨后將修改對(duì)他們已掌握的任何閾值概念的理解的可能性。當(dāng)將“科學(xué)框架”的概念轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)理解時(shí)，它們發(fā)展成一個(gè)連貫整體，使得當(dāng)前賦予每一種思想的意義與最初的出現(xiàn)方式不同。如，市場(chǎng)互動(dòng)形成價(jià)格、機(jī)會(huì)成本、零和博弈等概念都應(yīng)被視為閾值概念。當(dāng)這三種思想中的任何一種被嵌入學(xué)習(xí)者思維中時(shí)，它就重新配置了對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行分類的方式，以及理解現(xiàn)象之間關(guān)系的方式。因此，這些想法中的每一個(gè)都可以被看作是框架性的理解。然而，當(dāng)學(xué)習(xí)者將第二個(gè)或第三個(gè)閾值概念嵌入他們的思維中時(shí)，它將配置他們對(duì)第一個(gè)閾值概念的理解。這必然源于這樣一種主張，即一組閾值概念可以結(jié)合起來描述一種思維方式，并在一門學(xué)科中實(shí)踐。同時(shí)，作為一種探討性的教學(xué)方法，基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變法的教學(xué)啟示是，學(xué)習(xí)初級(jí)階段不要向?qū)W生介紹深刻思想的簡(jiǎn)化版本，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生經(jīng)常反思先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)該學(xué)科的理解進(jìn)行重新調(diào)整。

四、結(jié)語

本文基于閾值概念理念的概念轉(zhuǎn)變框架理論視角，對(duì)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了一個(gè)新的觀點(diǎn)，即通過閾值概念教學(xué)這一途徑來促進(jìn)學(xué)生日常思維向經(jīng)濟(jì)學(xué)思維順利轉(zhuǎn)變，從而有效實(shí)現(xiàn)該課程的教學(xué)目的。這種學(xué)習(xí)西方經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論框架為課程的設(shè)計(jì)和教學(xué)策略提供了一個(gè)連貫的基礎(chǔ)。但是，如何構(gòu)建概念框架以及它們?nèi)绾蜗嗷プ饔玫哪Ｐ?，具體教學(xué)中應(yīng)采用什么方法、什么資料來組織閾值概念的教學(xué)，從而真正達(dá)到教學(xué)目的與要求，應(yīng)該是我們后續(xù)研究工作的努力方向。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] Vosniadou，Stella. Conceptual Change in Learning and Instruction [A].International Handbook of Research on Conceptual Change， 2nd edition[C]. London：Routledge ，2013：11-30.

[2] Carey， Susan.Knowledge Acquisition： Enrichment or Conceptual Change？ [A]. The Epigenesis of Mind： Essays on Biology and Cognition[C]. Hillsdale， NJ， England： Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1991：257-291.

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[責(zé)任編輯：鐘 嵐]