從“以審美為核心”到“以人為本”
——核心素養(yǎng)視域下中職藝術(shù)課程教學(xué)方向與策略

殷 珺

2020年3月，教育部發(fā)布了《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》（以下簡稱《課程標準》）。此次課程標準的研制與修訂是在教育部直接領(lǐng)導(dǎo)與統(tǒng)一部署下，歷經(jīng)深入調(diào)研、更新思路、征求意見、接受評審、科學(xué)論證、修改完善的過程，歷時四年，落實了自2013 年《中等職業(yè)學(xué)校公共藝術(shù)課程教學(xué)大綱》（以下簡稱《教學(xué)大綱》）發(fā)布以來，教學(xué)目標從“雙基”“三維”到發(fā)展學(xué)生“核心素養(yǎng)”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型。

一、從《教學(xué)大綱》到《課程標準》

相較于2013 年的《中等職業(yè)學(xué)校公共藝術(shù)課程教學(xué)大綱》，2020 年發(fā)布的《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》在名稱上，雖省去了“公共”二字，但這里的“藝術(shù)課程”仍是面向中職各專業(yè)學(xué)生必修的公共基礎(chǔ)課程，是包含音樂、美術(shù)、舞蹈、設(shè)計、工藝、戲劇、影視等藝術(shù)門類的綜合性課程。

單從文本目錄上看，《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》綱領(lǐng)更為細化，內(nèi)容更為豐富，結(jié)構(gòu)更為合理（如下頁表1 所示）?！督虒W(xué)大綱》與《課程標準》在課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容與課程評價方面有較大的不同。課程性質(zhì)方面，《課程標準》提出藝術(shù)課程具有“思想性、民族性、時代性、人文性、審美性、實踐性”，這有利于課程改革方向的把握。課程目標方面，《教學(xué)大綱》中的三大目標建立在“雙基”與“三維”目標的基礎(chǔ)上，以審美鑒賞為核心；《課程標準》則通過四大學(xué)科核心素養(yǎng)的確立落實立德樹人，將人的價值、人的需要、人的發(fā)展有機結(jié)合。課程結(jié)構(gòu)方面，《課程標準》沿襲了《教學(xué)大綱》課程模塊的劃分以及學(xué)時的安排，但在模塊內(nèi)容上做了更為細致的闡述。比如，將基礎(chǔ)模塊分為音樂鑒賞與實踐、美術(shù)鑒賞與實踐，拓展模塊明確為歌唱、演奏、舞蹈、設(shè)計、中國書畫、中國傳統(tǒng)工藝、戲劇、影視、其他9 個部分，每個部分都有“內(nèi)容要求”和“教學(xué)提示”進行說明，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)方案，指引學(xué)習(xí)的方法和途徑。課程評價方面，《教學(xué)大綱》中的考核評價僅涉及“評價原則與內(nèi)容”“評價方式與方法”，而《課程標準》中明確了藝術(shù)學(xué)科學(xué)業(yè)考試，闡述了評價目的、原則、主體、方式、結(jié)果五項內(nèi)容，提出導(dǎo)向性、整體性、發(fā)展性三大原則，并新增“學(xué)業(yè)質(zhì)量”這一重要考評內(nèi)容，按照音樂學(xué)科核心素養(yǎng)水平分級以及高職院校分類考試等各類升學(xué)考試要求制定學(xué)業(yè)質(zhì)量標準和學(xué)業(yè)水平分級，因此其具有更強的導(dǎo)向性和可操作性。值得注意的是，《課程標準》將“核心素養(yǎng)”置于評價的中心，其中學(xué)科核心素養(yǎng)的提出是從《教學(xué)大綱》到《課程標準》改革的核心。

表1 《中等職業(yè)學(xué)校公共藝術(shù)課程教學(xué)大綱》與《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》目錄結(jié)構(gòu)表

二、藝術(shù)課程核心素養(yǎng)基本內(nèi)涵與內(nèi)在邏輯

中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程核心素養(yǎng)主要包括藝術(shù)感知、審美判斷、創(chuàng)意表達和文化理解。

藝術(shù)感知素養(yǎng)是藝術(shù)課程核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)。一方面，以聆聽為基礎(chǔ)，對音樂作品音響材料加以分析和闡述，彰顯音樂獨特的藝術(shù)表達形式；另一方面，建立綜合藝術(shù)感知，調(diào)動多種感官，豐富藝術(shù)形象，聯(lián)系姐妹藝術(shù)形式，立足于“聽—唱—觀—動—創(chuàng)”體驗式學(xué)習(xí)。

審美判斷是對審美對象的審美特性進行評價和判斷。美學(xué)意義上的審美判斷最早由笛卡爾提出，在康德的理論中得到進一步闡釋，指向一種審美心理過程，審美判斷素養(yǎng)包括審美的觀察力、感受力、分析力、綜合力、理解力、創(chuàng)造力和傳達力等。［1］從審美心理的角度來看，相對于藝術(shù)感知素養(yǎng)注重的感性認識，《課程標準》中的審美判斷更偏重理性認識。審美判斷素養(yǎng)的提出，一方面揭示了“審美”一詞在藝術(shù)教育中無可取代的地位，另一方面可窺見《課程標準》中映射的傳統(tǒng)審美心理學(xué)的影子。

創(chuàng)意表達是指學(xué)生能夠運用藝術(shù)形式、方法或媒介開展個性化的藝術(shù)創(chuàng)作表現(xiàn)和實踐。這里的“創(chuàng)”不僅僅指藝術(shù)作品創(chuàng)造的過程，更是一種表現(xiàn)方式的體現(xiàn)，是一種富有創(chuàng)造力的實踐活動。在音樂課堂上，聽覺藝術(shù)與視覺藝術(shù)相結(jié)合，是音樂實踐活動中一種有創(chuàng)意的方式?！坝^”，可以“觀”音樂的內(nèi)部要素，如旋律線條、聲部構(gòu)成、色彩明暗、曲式結(jié)構(gòu)等，也可以“觀”與音樂相聯(lián)系的藝術(shù)形態(tài)。聽音觀曲，啟動聯(lián)覺效應(yīng)，有利于將抽象的音樂思維具體化，將飄緲的音樂氛圍情境化，有助于學(xué)生想象力的展開。

文化理解注重理解不同文化語境中藝術(shù)的人文內(nèi)涵。文化理解素養(yǎng)的培育，一方面要求尊重欣賞世界的多元文化，另一方面?zhèn)鞒泻秃霌P中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。文化理解素養(yǎng)的養(yǎng)成并非抽象、籠統(tǒng)、形而上學(xué)的認知，而是結(jié)合具體的審美形態(tài)、審美特征以及審美觀念，“風(fēng)格”“意象”“意境”“流派”的揭示，都是通往藝術(shù)文化理解的窗口，是從形式到內(nèi)涵、層層深入學(xué)習(xí)建構(gòu)的有效路徑。

四大藝術(shù)課程核心素養(yǎng)有其內(nèi)在的邏輯性，既各自獨立又相互依存，既有所側(cè)重又相互融通。四者寓于藝術(shù)審美過程之中，符合傳統(tǒng)審美心理規(guī)律，同時也符合實踐與認識的唯物主義辯證關(guān)系。其中，“感知”到“判斷”是從感性認識到理性認識的過程，“表達”到“理解”是從藝術(shù)實踐活動到認識深化的過程，這意味著《課程標準》仍建立在傳統(tǒng)藝術(shù)審美心理學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。然而，“審美判斷”作為四大核心素養(yǎng)中的一項，又有別于傳統(tǒng)藝術(shù)教育觀中的“審美核心論”，與“創(chuàng)意表達”“文化理解”并行。以藝術(shù)感知為基礎(chǔ)，以審美判斷為途徑，以創(chuàng)意表達為驅(qū)動，以文化理解為導(dǎo)向，是中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程教學(xué)改革的方向。

三、核心素養(yǎng)視域下中職音樂教育價值取向的轉(zhuǎn)變

核心素養(yǎng)視域下，《課程標準》印證了我國近年來音樂教育價值取向從“以審美為核心”到“以人為本”的轉(zhuǎn)變。隨著20 世紀末美國音樂教育家貝內(nèi)特·雷默《音樂教育的哲學(xué)》問世，建立在“主客二分”哲學(xué)基礎(chǔ)上，“以審美為核心”的審美教育哲學(xué)成為我國音樂教育的基礎(chǔ)理論。雷默的“審美核心論”建立在絕對表現(xiàn)主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，認為音樂的審美教育是“通過培養(yǎng)對音響的內(nèi)在表現(xiàn)力的反應(yīng)來進行的人的感覺教育”，強調(diào)音樂藝術(shù)本身內(nèi)在的系統(tǒng)性、邏輯性以及普適性。2001 年我國《全日制義務(wù)教育音樂課程標準（實驗稿）》和《普通高中音樂課程標準（實驗）》正式發(fā)布，明確提出了“以審美為核心”的音樂教育基本理念，為音樂學(xué)科審美教育的貫徹執(zhí)行提供了有力的支撐。

雖然我國近年來音樂教育理念仍未走出“主客二分”的主體性思維定式，音樂審美活動仍常常被定義為一種內(nèi)化的、抽象化的審美心理活動，音樂實踐活動常被局限于對于音響材料的聆聽、分析、判斷和表述，還未走出傳統(tǒng)審美心理學(xué)范疇，但在最新發(fā)布的《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》中，核心素養(yǎng)的提出折射出當(dāng)今音樂教育價值取向的轉(zhuǎn)變，從“以審美為核心”的美學(xué)價值觀走向多元化音樂教育觀，為我國音樂教育發(fā)展提供了新的視野與思路，主要體現(xiàn)在四個方面：

一是從單一走向多元?！墩n程標準》中“創(chuàng)意表達”和“文化理解”的提出打破了“審美核心論”的桎梏，倡導(dǎo)在文化語境中開展音樂實踐活動。立足于文化與實踐音樂教育觀念之上，相比以前，《課程標準》對音樂教學(xué)活動中的音樂表現(xiàn)與音樂評價提出了更高的要求，兩者與音樂鑒賞一起構(gòu)成完整的音樂實踐活動，這是音樂教育觀念從單一走向多元的轉(zhuǎn)變。

二是從學(xué)科本位到學(xué)生本位?！督虒W(xué)大綱》中的課程教學(xué)目標呈三維目標的格式，提倡以學(xué)科知識為中心，以音樂學(xué)科基礎(chǔ)知識與基本技能的傳授為中心的教學(xué)理念?！墩n程標準》則以立德樹人為根本任務(wù)，關(guān)注人的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的音樂、藝術(shù)需求，注重音樂課程的實踐性以及多元文化理解，這是課程性質(zhì)從學(xué)科本位到學(xué)生本位的遷移，是人本主義的價值體現(xiàn)。

三是從知識技能到審美人文?！墩n程標準》在“課程內(nèi)容”部分提出要引導(dǎo)學(xué)生聆聽符合身心發(fā)展特點，具有精神高度、文化內(nèi)涵、藝術(shù)價值的中外經(jīng)典音樂作品，體會其思想性、人文性和藝術(shù)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；引導(dǎo)學(xué)生從多元文化的角度理解世界音樂文化的多樣性，認識中外音樂文化的共性與個性，體驗中國音樂的獨特魅力，鑒定文化自信。相比從前，《課程標準》更加注重學(xué)生音樂感知力以及鑒賞能力的培養(yǎng)，這是課程內(nèi)容從知識技能要求到審美人文內(nèi)涵的深化。

四是從預(yù)設(shè)課堂到建構(gòu)課堂。傳統(tǒng)的教學(xué)大綱、教學(xué)設(shè)計預(yù)先提出課程教學(xué)的目標，并以此為教學(xué)活動開展的立足點以及評價的標準；《課程標準》要求堅持“做中學(xué)、做中教”，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)。這種“建構(gòu)課堂”傾向于對課程內(nèi)容予以重構(gòu)，用開放、發(fā)展的眼光建構(gòu)課程，關(guān)注課堂生成，強調(diào)動態(tài)過程。

四、核心素養(yǎng)視域下中職藝術(shù)課程音樂教學(xué)策略研究

（一）優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容

加強跨學(xué)科綜合，注重藝術(shù)課程之間以及藝術(shù)課程與文化課程、專業(yè)課程的整合，是優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容的重要途徑。劉沛教授在《基于超鏈接以音樂為核心學(xué)科的綜合課程》一文中提出“基于超鏈接，以音樂為核心學(xué)科，與人文、社科和自然科學(xué)相關(guān)聯(lián)的全視野審美課程”的設(shè)計理念值得借鑒，他指出，“從一個鏈接基點出發(fā)，建構(gòu)起與若干個鏈接標靶相關(guān)聯(lián)的基本鏈接模型”。［2］

以音樂鑒賞與實踐模塊中“中國傳統(tǒng)民族器樂曲”教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計為例，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計以一曲或多曲的音響材料分析作為教學(xué)重點，學(xué)生難以僅通過抽象的聆聽領(lǐng)悟其中的人文內(nèi)涵和文化精髓。如果我們以“文化理解”素養(yǎng)為導(dǎo)向，可以將“韻”這一審美意象作為一個鏈接基點，與其他藝術(shù)形式相聯(lián)系，從而窺探中國音樂美學(xué)觀念，培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)感知和文化理解素養(yǎng)。

具體說來，在中國音樂美學(xué)史上，“聲”“音”“樂”是三個不同的概念：音者，聲之有余也；樂者，音之有韻也?！绊崱笔侵袊鴤鹘y(tǒng)文化在音樂藝術(shù)中的縮影，是中國審美觀念的凝聚?；趯Α绊崱钡陌盐眨泻现袊鴤鹘y(tǒng)音樂的特點，筆者選取了“余”與“散”這兩個審美形態(tài)。學(xué)生感知傳統(tǒng)樂曲中的“繞梁余音”和“自如散拍”，層層領(lǐng)略中國傳統(tǒng)音樂中的“聲”“音”“韻”“樂”，并探討“余”“散”在其他藝術(shù)形式中的回響，感受“余”的含蓄，“散”的灑脫。如妙筆行書中一撇一捺間的余音裊裊，水墨丹青里一虛一實間的形散神凝，綢扇樂舞中一張一弛間的身韻流轉(zhuǎn)，蓋碗茶藝里一傾一注間的揮灑自如，感受中國傳統(tǒng)道家文化的滲透，對中國傳統(tǒng)民族器樂曲的認識從器到曲、從情到韻、從形到神、從音到樂。在這里，以“韻”為鏈接基點，聚焦音樂中聲音特點的“余”和節(jié)拍特點的“散”，延伸至?xí)?、國畫、舞蹈、茶藝等藝術(shù)形式中的審美形態(tài)，領(lǐng)悟中國審美文化觀念，突破了傳統(tǒng)教學(xué)中就曲論曲、就音談音的局限，是以學(xué)科素養(yǎng)為導(dǎo)向，進行跨學(xué)科綜合、教學(xué)內(nèi)容優(yōu)化的體現(xiàn)。

（二）關(guān)注呈現(xiàn)方式

多元化的呈現(xiàn)方式，不僅作用于學(xué)生的藝術(shù)感知，也能潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)意表達。音樂的呈現(xiàn)不應(yīng)局限于音響材料的聽覺呈現(xiàn)，旋律線條、音樂畫面、作品結(jié)構(gòu)造型、節(jié)奏動律等都可以用視覺的、接觸的方式呈現(xiàn)，不同的呈現(xiàn)方式體現(xiàn)了對音樂的不同感受，多元化的呈現(xiàn)方式豐富了學(xué)生對音樂的認知。

以“合唱”一課的教學(xué)設(shè)計為例。提到合唱，就不得不提到聲部，聲部這個概念比較抽象，怎樣創(chuàng)意表現(xiàn)聲部，將聲部形象化、可視化、色彩化、立體化，這是本節(jié)課的一個難點。首先是聲部的形象化。簡單來說，聲部就是同時進行的旋律線條，我們可以通過觀看“線條騎士”配樂動畫，來感受聲部的線條。其次是聲部的可視化，可以用音樂制作軟件進行現(xiàn)場旋律采樣，通過聲軌的疊加改變其中一個聲部的音調(diào)或速度，形成和聲，引導(dǎo)學(xué)生觀看聲部的形成。再次是可以聯(lián)系視覺藝術(shù)中的光線與色彩的變化，感受不同聲部間和聲色彩的明暗，引導(dǎo)學(xué)生感知聲部的色彩化。最后是聲部間的音程關(guān)系，聲音構(gòu)筑呈立體空間感。聯(lián)系空間藝術(shù)——建筑，啟發(fā)學(xué)生感受聲部的立體化呈現(xiàn)。當(dāng)然，領(lǐng)略合唱的魅力，還可以從層次、對話、角色、交流、和諧等一系列的角度切入，從各個方面進行多元化呈現(xiàn)，從而促進創(chuàng)意表達素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)模式

立足于學(xué)生核心素養(yǎng)本位的發(fā)展要求，傳統(tǒng)以聆聽為核心的音樂教學(xué)模式向“聽—唱—觀—動—創(chuàng)”綜合體驗式音樂欣賞教學(xué)模式轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)從“單一—封閉—靜態(tài)—標準化”的靜聽向“多維—開放—動態(tài)—個性化”的體驗?zāi)Ｊ睫D(zhuǎn)化，生成發(fā)現(xiàn)、探索、對話、協(xié)作、創(chuàng)造的課堂機制。

音樂教學(xué)活動絕不局限于抽象的聆聽，不僅可以如上述案例調(diào)動視覺能力“觀看”音樂，還可以啟動觸覺能力“觸碰”音樂，拓寬音樂的感受維度。例如，在“音樂情緒”一課中，學(xué)生聆聽幾段帶有不同情緒的音樂，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過肢體語言，直觀表現(xiàn)音樂中的音高走向，進而探討音樂的抑揚頓挫給音樂情緒帶來的變化。當(dāng)我們的肢體隨著音高的下落而下沉?xí)r，自然而然地能感受到一種沉重壓抑的氣息；當(dāng)音樂開頭音高上揚，我們隨之起立轉(zhuǎn)圈，同樣也能自然而然感受到喜悅愉快的氛圍。再如，廈門六中合唱團的很多作品就結(jié)合了體態(tài)律動的理念，讓人耳目一新，對我們的音樂教學(xué)有借鑒意義。由此可見，單一的聆聽模式向多維的體驗?zāi)Ｊ睫D(zhuǎn)變，感受、表現(xiàn)、創(chuàng)造、理解音樂的渠道拓寬了，有利于啟動學(xué)生的綜合藝術(shù)感知，多維、立體、深刻地領(lǐng)悟音樂藝術(shù)。

（四）關(guān)注課堂生成

音樂里的意義沒有標準答案，它不應(yīng)是預(yù)設(shè)的，更不該是被灌輸?shù)模鴳?yīng)是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的，甚至是學(xué)生自己賦予的。故而，以活動為導(dǎo)向，以任務(wù)為驅(qū)動，關(guān)注課堂生成，尊重學(xué)生個性化的體驗，引導(dǎo)學(xué)生探索音樂里的意義，是音樂課程啟動藝術(shù)感知、啟發(fā)創(chuàng)意表達的重要手段。

以探究“音樂的情境”為例，以梵高的《星空》為具象的情境載體，引導(dǎo)學(xué)生為《星空》配樂。音樂是流動的繪畫，繪畫是凝固的音樂，畫面為音樂提供了情境，音樂為畫面渲染了氣氛。仔細凝視，《星空》里就有著涌動的音流，不同的音樂營造了不同的氛圍，梵高筆下究竟是怎樣的《星空》，由學(xué)生自己來定義、描述與評價。學(xué)生作品中，拉威爾的《西班牙舞曲》描繪了一幅詭譎、神秘的星月夜；楊·伊萬諾維奇的《多瑙河之波》鋪陳了一幅熱情奔放的夜晚景象；肖邦的《夜曲》訴說著星空下唯美憂傷的愛情故事。當(dāng)打開建構(gòu)課堂的大門，關(guān)注課堂生成，我們會發(fā)現(xiàn)，音樂表現(xiàn)的形式豐富多樣，作品詮釋的意義獨樹一幟，音樂里的世界可以由每一個學(xué)生自由建構(gòu)。

（五）完善評價體系

評價環(huán)節(jié)是整個課程體系中的重要一環(huán)，目前我國現(xiàn)行的課程評價中仍存在不少問題。第一，現(xiàn)行評價難以實現(xiàn)跨學(xué)科之間的整合；第二，現(xiàn)行評價偏重學(xué)科知識技能的評價，忽視了能力素養(yǎng)的評價；第三，現(xiàn)行評價多以終結(jié)性評價為主，缺乏音樂教學(xué)活動中的形成性評價，不利于促進學(xué)生可持續(xù)的藝術(shù)成長；第四，現(xiàn)行評價形式仍以教師為評價主體，自評與生評比例不大，不利于學(xué)生元認知的構(gòu)建；第五，現(xiàn)行評價多為籠統(tǒng)的整體評價，缺少分項的評估；第六，現(xiàn)行評價常忽視個體差異性；第七，課程目標與課程評價不能有效匹配。針對以上問題，學(xué)科核心素養(yǎng)的提出成為解決課程評價困境的有效路徑。圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)養(yǎng)成構(gòu)建的課程評價體系更有利于實現(xiàn)跨學(xué)科之間的素養(yǎng)評價，也有利于終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合、綜合性素養(yǎng)評價與分項素養(yǎng)評價相結(jié)合，注重學(xué)生的個性差異，實現(xiàn)學(xué)生可持續(xù)的藝術(shù)成長。

（六）強化藝術(shù)實踐

藝術(shù)實踐是藝術(shù)課程的課外延伸，是教學(xué)過程的延續(xù)，也是教學(xué)成果的體現(xiàn)。注重藝術(shù)實踐與專業(yè)學(xué)習(xí)的有機結(jié)合，提高藝術(shù)應(yīng)用水平，促進專業(yè)發(fā)展，適應(yīng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要，體現(xiàn)職業(yè)教育特色，是中職藝術(shù)課程的特殊要求，也是藝術(shù)實踐應(yīng)用價值的體現(xiàn)。

以學(xué)前教育專業(yè)的音樂課程教學(xué)為例，在學(xué)習(xí)“音樂的律動”一課時，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生走進幼兒園，以任務(wù)驅(qū)動的方式，利用奧爾夫樂器進行伴奏，引導(dǎo)學(xué)生帶領(lǐng)學(xué)齡前兒童在游戲中跟隨音樂的快慢進行律動變化。這一音樂實踐活動不僅深化了學(xué)生對音樂節(jié)奏節(jié)拍的感知，同時也有助于提升學(xué)生職業(yè)能力水平，促進其學(xué)科核心素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)的雙向發(fā)展，服務(wù)職業(yè)生涯發(fā)展。

總之，以《中等職業(yè)學(xué)校藝術(shù)課程標準》為頂層設(shè)計，基于核心素養(yǎng)的藝術(shù)課程教學(xué)需要我們從多個維度對既往的教學(xué)行為、思維觀念、課程目標、評價方式做出調(diào)整。一方面，教師要在音樂鑒賞與實踐的模塊教學(xué)中，找準音樂學(xué)科的獨特定位，圍繞學(xué)科的核心素養(yǎng)深入發(fā)掘和提煉學(xué)科的育人價值；另一方面，從“以審美為核心”到“以人為本”，不僅是中職音樂教學(xué)改革的主基調(diào)，也是其他藝術(shù)學(xué)科教學(xué)改革的風(fēng)向標，核心素養(yǎng)視域下中職藝術(shù)課程音樂模塊的教學(xué)策略可拓展至美術(shù)、舞蹈、影視等其他平行藝術(shù)模塊教學(xué)中，搭建以藝術(shù)感知為基礎(chǔ)，以審美判斷為途徑，以創(chuàng)意表達為驅(qū)動，以文化理解為導(dǎo)向的綜合性藝術(shù)課程，探索走向融合的藝術(shù)課程教學(xué)模式，并結(jié)合學(xué)生所學(xué)的專業(yè)和所需的職業(yè)素養(yǎng)，構(gòu)建有職教特色的中職藝術(shù)課程。