教學設計應重視對學習活動的研究

周云華

摘要：在核心素養(yǎng)的視野下，教學設計應以促進學生的獲得為根本宗旨，教師在具體實施過程中也應將注意力更多地集中于學生的發(fā)展。筆者以為，教學設計應重視對學習活動的研究，活動設計應提振學習狀態(tài)、指引研究過程、統(tǒng)籌實踐成果、支撐任務評價，以不斷優(yōu)化教學系統(tǒng)，把握學生學習的實質，最終落實核心素養(yǎng)。

關鍵詞：教學設計;學習活動;歷史教學;核心素養(yǎng)

基于對活動理論的研究，筆者將教學界定為指向特定學習目標的師生、生生之間的交往活動。根據(jù)這一定義，教學設計是在分析與改進中創(chuàng)設最優(yōu)化的師生共同活動序列的教學系統(tǒng)。在核心素養(yǎng)的視野下，教學設計應以促進學生的獲得為根本宗旨，教師在具體實施過程中也應將注意力更多地集中于學生的發(fā)展。因此，教學設計的基本單位是“學習活動”而非“教學活動”。由于學生的學習過程包括不同的方面，學生的學習活動至少應滿足以下四個要求：一是積極主動的學習動機;二是意義建構的實踐過程;三是獲得生成的具體成果;四是總結反思的改進行動。據(jù)此，筆者以為，教學設計應重視對學習活動的研究，活動設計應提振學習狀態(tài)、指引研究過程、統(tǒng)籌實踐成果、支撐任務評價，以不斷優(yōu)化教學系統(tǒng)，把握學生學習的實質，最終落實核心素養(yǎng)，具體流程見圖1。

一、活動設計應提振學習狀態(tài)

活動設計應提振學習狀態(tài)，就是學習活動注重激活并穩(wěn)定學生的學習動力，以積極飽滿的狀態(tài)參與課堂學習。常規(guī)的設計方法包括利用新穎的媒體刺激學生的注意、利用認知沖突喚起學生的求知欲望、使用與學生生活經(jīng)驗相近的材料等。但從整體教學系統(tǒng)的高度來考量，這些設計常常令學生“看過即忘”，也沒有同教學設計的其他活動產(chǎn)生關聯(lián)，學生的學習狀態(tài)很容易呈現(xiàn)高開低走的態(tài)勢。

筆者認為，教師可將心理學的某些觀點融入活動理論來設計此類學習活動。美國著名心理學家約翰·M·凱勒（John M Keller）認為，學生的學習動機由四部分組成：注意（Attention）、相關（Relevance）、自信（Condfidence）和滿意（Satisfaction），簡稱ARCS模型。在此模型運作下，注意是學習者進行學習活動的前提條件，學生應該明了他們所進行的學習活動與他們是相關的，對活動有自信成功的學生才會主動地探索未知世界，學生對學習結果有滿意的認知才能促使他們更愿意在后續(xù)的課堂中參與此類活動。主體、客體和共同體是活動系統(tǒng)的三個核心成分。在教學設計中，主體即是學生，他們是教學設計的執(zhí)行者。綜合上述理論，教師對主體心理的全面分析有利于設計更為科學的學習活動。筆者認為，在新課改的課堂中，大部分教師能夠設計出滿足注意和相關兩項要求的活動以激活學生的學習動力，但缺乏對后兩項要求的關注來持續(xù)地穩(wěn)定學習狀態(tài)。實際上，學生是否獲得自信和滿意主要取決于對學習活動的認知。這種認知主要包括兩個方面：對“是否能夠成功”的判斷和對“是否有價值”的判斷[1]。前一種判斷左右學生的自信，活動的難度和與之相關的資源工具都會對判斷造成一定的影響。后一種判斷左右學生的滿意，活動的挑戰(zhàn)性不高、學習成果沒有明確的展示、活動對學習課題沒有幫助都會導致學生作出“活動價值不大”的判斷。這兩種心理認知相互作用影響了學生的具體行為：積極參與或是消極對待甚至是放棄。綜合上述討論，筆者梳理了提振學習狀態(tài)的活動設計要點，以便于廣大一線教師在日常教學中實際操作，見表1。

以統(tǒng)編版初中教材為例，筆者在設計七年級下冊第5課“安史之亂與唐朝的衰亡”預習活動時，做了如下處理，見表2。

構建上述學習動力活動設計的目的有兩個：一是確定激活并穩(wěn)定學生積極學習狀態(tài)的必要條件;二是解決實際操作性問題?？梢钥闯?，要想提振并穩(wěn)定學生的學習狀態(tài)，僅僅依靠多媒體是不夠的，教師應該依據(jù)學生對不同動力要素的敏感程度設計活動方案。初中學生努力學習的動力往往是興趣和成就感，努力學習能夠換來從事與興趣相關事物的活動，同伴和教師肯定其相關行為過程也能激起學生的成就感。在此案例中，與艱澀難懂的古文史料相比，學生更感興趣的是在他們理解范圍內(nèi)的古詩。初一學生解讀史料價值的能力還需要教師后續(xù)的培養(yǎng)，因此肯定他們的付出就足以激起學生的成就感。故學習活動越能滿足學生的實際發(fā)展需要，就越能提振學生的學習狀態(tài)。當然，這一活動的順利開展，還需要教師在實施過程中加以必要的干預和指導，例如解釋具體操作方法、演示活動規(guī)則、給予學習困難的學生必要的幫助和指導等等。在教學設計時，教師還必須思考學習活動在各自環(huán)節(jié)上要達到的設計質量，才能將各個學習活動組成合理的序列融入整體的教學系統(tǒng)中。

二、活動設計應引導研究過程

活動設計應指引研究過程，就是在教師的指導下，學生從現(xiàn)實生活和學科學習中選擇和確定任務以類似科學研究的方式主動建構知識、運用知識和解決問題的學習活動。學習的本質并非僅習得事實性知識，更必要的是培育學習者養(yǎng)成獨立意識的思考和行動，即要求學習者置身于知識產(chǎn)生的特定情境之中。但在筆者調研的過程中發(fā)現(xiàn)，無論是初中課堂還是高中課堂，教師訓練學生獲取的大都是用知識解決陳述性問題的應試能力，甚至答題套路都是現(xiàn)成可復制的。記住某些套路的確足以應付“過去”的問題，但現(xiàn)實難以用套路解決的情況比比皆是，學生缺乏運用歷史學科知識解決現(xiàn)實生活問題的綜合能力。例如，學生花大量時間記憶了歷史事件的原因、過程和影響，但由于缺少必要的研究活動，并未形成獨立提出歷史觀點的能力。

在教學中，學生的獲得指向人類社會積累下來的活動經(jīng)驗。也就是在課堂教學的特殊條件下，學生置于社會實踐活動或者學術研究活動中，將人類經(jīng)驗轉化為自身的陳述性和程序性知識。依據(jù)活動理論，這一轉換包含兩個方面，一是學生主體內(nèi)部動力、認知和情感體驗的內(nèi)化;二是學生實踐性的行動和實際感性表達的外化。就學習活動的運行機制而言，這一過程是學生主體內(nèi)化活動與外化活動相輔相成、相互促進的統(tǒng)一。在實際學習中，學生學習活動的內(nèi)化過程，就是學生外部感知和實踐操作不斷理解化、解釋化并逐步建構知識體系的過程，是外部的物質生活向內(nèi)部心理認知、思維的轉化過程。學習活動的外化就是將內(nèi)部活動以語言和動作的方式呈現(xiàn)出來，并在活動的外部行為中檢查內(nèi)化的質量，達到鞏固和深化學生知識結構的效果。列昂捷夫指出，內(nèi)部活動與外部活動的不可分離是現(xiàn)代心理學最重要的發(fā)現(xiàn)之一[2]。孤立單純的內(nèi)部活動和外部活動在學習中是不存在的。正是學生主體內(nèi)部活動的外化和外部活動的內(nèi)化，才真正實現(xiàn)了對知識的建構及自身能力的發(fā)展。綜合上述討論，筆者認為，在設計指引研究過程這一高層次學習活動時，必須設計步驟性的任務以促進學習主體內(nèi)外發(fā)展的有機統(tǒng)一。

以統(tǒng)編版高中歷史教材為例，筆者在設計“甲午中日戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的原因”學習活動時，通過開列學習活動任務單的方式分解了研究過程，見表3。

此學習活動的側重點有兩個，一是注重“類似科學研究的方式”;二是引導學生根據(jù)實證形成科學的解釋?？茖W研究過程的本質是人類對未知世界的探究，也是研究活動的基本形式。人們通過假設、舉例、實證、邏輯推理等方式認識世界、追求真理。上述活動單的第一、第二個任務需要學生根據(jù)學者觀點整理實證資料，這些資料可能來自于不同的立場，甚至真?zhèn)味加写懻?。在這一階段中，學生通過外部操作的列舉、整理資料進行初步的內(nèi)部知識建構。接著就需要學生進入到第三、第四個任務。實證資料的正確性需要通過重復觀察、真?zhèn)涡缘臏y量或其他類型史料的驗證，并且還要受到各方的質疑和進一步研究。學生在實證的基礎上，根據(jù)邏輯推理，得出自己的解釋。當然，學生的觀點和解釋必須與他們找到的實證材料相一致。在這一階段中，學生再次通過舉例論證來檢查內(nèi)化知識結構的質量，最后將外部行動與內(nèi)部知識相統(tǒng)一，形成超越已有知識的新理解。在整個研究過程中，筆者把知識轉化為活動、將活動融合于任務，學生在任務中建構知識，在活動中獲得獨立解決復雜問題的綜合能力。

三、活動設計應統(tǒng)籌實踐成果

活動設計應統(tǒng)籌實踐成果，就是在教師統(tǒng)一全面的籌劃下，學生通過活動生成一定學習成就的事

物，可以是實物產(chǎn)品、研究報告，也可以是課堂知識結構、作業(yè)或考試。它強調對學習活動進行開放的、系統(tǒng)的、創(chuàng)造性的設計，并通過多種組織形式展示學生的實踐成果。教育的終極目的不在于獲取知識和檢驗真理，更在于在一定意義建構的基礎上締造新的認識活動和實踐成果。上述討論中學生的學習動力、已知的知識經(jīng)驗和研究方法都是創(chuàng)造實踐成果的工具或載體。毋庸置疑的是，一切科學都來自于實踐，人類的任何活動都具有實踐的意義，學生的學習活動也概莫能外。在課堂中，學生學習的書本知識，即間接的經(jīng)驗和知識，也是前人在直接實踐經(jīng)驗的基礎上產(chǎn)生的。以上都足以說明學生需要在學習活動中生成直接的實踐成果與間接的知識經(jīng)驗相交融。

人的外向活動依據(jù)人對外部世界作用方式的不同可以分為三類：認識活動、實踐活動和交往活動。認識活動是人對世界規(guī)律和真理的探索、實踐活動是人對世界進行的某種獲取和改造，而交往活動是人類相互作用的基本方式，其中最根本的應是實踐活動。實踐活動本身隱含了認識和交往活動。依據(jù)實踐對象的屬性，可將實踐活動分為客體性實踐和主體性實踐?？腕w性實踐是指將客觀世界作為直接作用對象的活動，包括人改造自然與現(xiàn)實社會的活動。主體性實踐是指以人自身為直接改造對象的活動，它的主要目的是改造人的主觀世界。在實際生活中，以上兩個類型的活動常常是相互滲透、互為交叉的。但從人類發(fā)展的經(jīng)驗來看，主體性實踐活動常常從客體性活動中剝離出來。為了達到某種教學目標，應從客體性實踐活動入手，進而改造學生的主觀認知，塑造個性學習成就。當然，各個類型的活動可以互相依存、互為條件和手段。例如在教學中我們常常組織的小組合作探究活動，正是為實現(xiàn)某種教學目標采取認識活動、交往活動和實踐活動并聯(lián)或串聯(lián)的活動形式。綜合上述討論，筆者認為，在設計統(tǒng)籌實踐成果這一學習活動時，必須設計綜合性的實踐任務以激發(fā)學生的創(chuàng)造力。

以統(tǒng)編版初中教材為例，筆者在設計第8課“經(jīng)濟體制改革”和第9課“對外開放”的課后活動時，將兩課內(nèi)容適當整合，并做了如下處理，見表4。

此活動的側重點有兩個：一是各種活動形式的合理融合和安排;二是活動結果的開放創(chuàng)新。首先學生自由選擇合作小組，不同認知層次、不同文化背景、不同經(jīng)驗能力的學生可以有自由選擇適合自己風格活動的機會。學生在與同伴的交往活動中加強對外部環(huán)境的探索，獲取多元的知識和經(jīng)驗，為創(chuàng)造各類實踐成果提供可能。其次，學習成果涉及到學習經(jīng)驗、社會生活和家庭文化的方方面面。小組一的任務體現(xiàn)了學習經(jīng)驗的拓展延伸，小組二、三的任務體現(xiàn)了社會生活的深入挖掘，而小組四的任務更多地轉向了對家庭文化的重新思考。可以看到，學生獲取學習成果的實踐渠道也是更為多元和靈活的，這才能為統(tǒng)籌實踐成果提供足夠的發(fā)展空間。從成果形式上看，本次學習活動包含了論文、研究報告、調查記錄、清單列表等書面形式，也包含了錄音、照片、實物等物質形式，學生在獲取成果的過程中本身就有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造。學生在參與多樣化的實踐成果展示的學習活動過程中，所思所學逐漸內(nèi)化為指導今后個人創(chuàng)造行為的價值體系。

四、活動設計應支撐任務評價

活動設計應支撐任務評價，就是有目的地指引學生完成學習任務，并給予學生一定的價值判斷的學習活動。在制定評價標準上，需要我們關注一些廣泛存在的現(xiàn)象和問題。這些現(xiàn)象和問題主要集中在以下三個方面：一是評價理念的缺失。大部分教師仍舊停留在“課堂鞏固練習即評價”“評價僅檢查學生學習效果”的階段，并沒有在教學中全面到位地貫徹評價理念。二是評價設計的失衡。部分教師為了追求教學進度，過分強調學習結果量化的可測性，忽略了學習過程生成的質性評價。三是評價功能的片面。評價不應僅發(fā)揮檢測活動成效、激勵學生學習的作用，更包含了診斷活動設計、反饋生成問題、優(yōu)化教學設計等功能。正如2017年版高中歷史課程標準提出學習評價的新思路，歷史學習的評價要以學生歷史學科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點，將評價貫穿于歷史學習的整個過程[3]。這個過程也是教學設計和活動實施的過程。

依據(jù)活動理論，任何活動目標的實現(xiàn)都不是直線到達的，而是一個充滿生成、充滿迂回的曲線運動過程，甚至在特殊情境下還會出現(xiàn)背離初定目標的活動。而人之所以能在經(jīng)歷迂回曲折之后最終依舊能實現(xiàn)目標，離不開主體根據(jù)活動結果所進行的反饋調節(jié)機制。反饋是系統(tǒng)與環(huán)境相互作用的一種形式。在系統(tǒng)與環(huán)境相互作用過程中，對象的輸出結果反過來作用于對象本身，從而影響對象的再輸出。根據(jù)反饋對輸出產(chǎn)生影響的性質，可區(qū)分為正反饋和負反饋。前者起到增強輸出的效果，后者則減弱輸出。學習活動中的反饋主要指正反饋，是學習者根據(jù)對學習活動結果的評價來衡量與該活動目標的契合程度并依次判斷、調整后續(xù)設計和學習行為的過程。因此，學習活動的任務評價是整個學習過程創(chuàng)建和運行的關鍵環(huán)節(jié)。學習活動只有支撐在更為科學的任務評價之上，才能更有效地調節(jié)教與學，促進整體學習過程和教學設計的良性循環(huán)和發(fā)展。筆者建議可以站在學生發(fā)展這一原點上制定任務評價的總體框架。如：1.學生的學習樣態(tài)是否有所提振？2.學生對知識的掌握程度是否有所提高？3.學生的研究能力是否得到發(fā)展？4.學生的自主探究和合作學習精神是否得到強化？5.學生是否有所創(chuàng)新，產(chǎn)生創(chuàng)造性的實踐成果？6.學生與教師之間的交往是否緊密、融洽？

以統(tǒng)編版高中歷史教材為例，筆者在設計“第二次世界大戰(zhàn)”任務評價時又做了細化，見表5。

此任務評價的側重點有兩個：一是注重過程性評價;二是評價方式的多元化。在上述案例目標中，重點在于培養(yǎng)學生方法、能力、價值觀和整體素養(yǎng)的形成，故評價時不應過分著眼于學生獲得知識的多少及對錯，而應關注學生在學習過程中各方面的進步，學習自主性的提高、歷史解釋能力的發(fā)展、時空觀念的強化等等。若采取單一的評價方式，就會不自覺地放大其特點和局限性，故要結合實際情況采取不同的尺度去判定學生的獲得。在上述方案中，筆者重點強調用積極的狀態(tài)投入活動、資料的收集與整合、問題的研究與解決、歷史小論文等定性評價方法。同時還要注重評價主體的多元化，廣泛吸收教師、學生、管理者等學習共同體的評價，既保證評價結果的客觀公正，又能多方面地展現(xiàn)學生歷史學科核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。在做好評價工作后，教師務必要及時根據(jù)反饋信息優(yōu)化教學設計，有針對性地引導學生改善學習方法和樣態(tài)，爭取發(fā)揮評價反饋機制的最大效用。

活動理論的價值在于構建重視學習活動的教學設計。要達到這個目的，須要澄清四個基本問題，即誰來做？（學習主體）做什么？（學習任務）怎么做？（學習方式）做得怎么樣？（學習效果）其中支撐起整個設計的還是本文的四個關鍵條件：提振學習狀態(tài)、指引研究過程、統(tǒng)籌實踐成果和支撐任務評價?？梢韵嘈?，學習活動是實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的必由之路，也為廣大教師優(yōu)化自己的教學設計提供了廣闊的天地。

參考文獻：

[1]?? 楊開城.以學習活動為中心的教學設計實訓指南[M].北京：電子工業(yè)出版社，2016.

[2]?? 王囡.活動教學中活動方式有效性研究[D].重慶：西南大學，2010.

[3]?? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

【責任編輯 鄭雪凌】

該文為江蘇省蘇州市教育科學“十三五”規(guī)劃2019年課題“指向核心素養(yǎng)的歷史教師教學設計能力的研究”（192002146）的部分成果