小學英語口語教學設計與評價

劉小鳳

摘要：本文試圖在口語教學理論和教學反思的指導下，進行一堂小學英語口語教學設計。首先簡要介紹口語微格教學的參與者和課程設置，然后說明一些具體階段性教學目標和教學設計任務，最后對口語課程教學進行評估，以便促進對小學英語口語教學的反思，提高小學英語口語教學效果。

關鍵詞：小學英語;口語;教學設計;評價

Tomlinson（2001）認為所有教師都應將教學理論應用在他們的課堂上，并且在課程教學設計的過程中，教師應該考慮一些以具體準則為基礎的教學評估指標，例如設計的任務是否適合教學情景以及是否適合參與者的現(xiàn)有水平。此外Schor（1983）認為反思對教學理論的運用起著至關重要的作用;反思與實踐有助于后續(xù)實踐的提高和對方法論的深刻理解?；谶@些觀點，小學英語教師進行微觀教學的實施以及評價和反思是十分必要的。

1 詞匯課程教學的有效評價

在培養(yǎng)口語技能的過程中人們提出了各種各樣的模式，如PPP（陳述一實踐一生產）（Littlewood，1981）、engage-study-activate（參與-學習一激活）（Harmer， 2007）和inform-accuracy-fluency（告知一準確-流利）（Hedge，2000）。雖然這些模式之間可能會有一些細微的差異，但它們都有一個共同的認知，那就是關注語言本身，通過語言的受控使用來掌握形式以及通過語言的交際使用來發(fā)展交際能力。因此，對一項活動的評價可以基于這兩個角度。

2 詞匯課程教學的及時反思

根據(jù)Levelt（1989）的研究，口語交際中有三個基本的過程：con-ceptualization（概念化：決定你想說什么）、formulation（公式化：決定怎么說）和articulating（清楚的表達）。Goh和Burns （2012）強調了說話的核心技能，即說話者使用的知識（knowledge）、技能（skills）和策略（strategies）。通過對這兩種觀點的分析，可以發(fā)現(xiàn)它們之間其實存在著一些共性：知識在大腦中被加工成概念化的操作和技能是影響語言表現(xiàn)的主要因素。前者側重于學習者大腦的運作，后者側重于方法論，兩者對口語課程的設計都具有重要意義。因此，口語課程設計任務將主要集中在任務型活動上，幫助學生在潛意識中習得和說語言，而不僅僅是學習（林琴英，2015）。以下是課程設計方面的一些具體反思：

2.1 充分利用互動幫助孩子學習語言

互動可以被認為是溝通的最后一個核心過程：表達。根據(jù)Vy-gotsky（1978）的觀點，語言的發(fā)展主要來自社會互動。他認為，如果孩子們在一個支持性的環(huán)境中互動，他們更有可能習得目標語言。因此，他提出了“ZPD（zone of proximal development）”理論，意思是最近發(fā)展區(qū)，也就是孩子在一定的幫助下即將達到的能力。Harmer（2007）認為真實的材料在課堂上是有一席之地的，強調教師提交的聽力文本和相關數(shù)據(jù)應該是真實的。

以微格教學中組織的采訪活動為例，訪談活動要求學生用幻燈片上呈現(xiàn)的語言結構作為支持性指導來完成采訪交流。當學習者采訪他人時，他們可能會協(xié)商他們各自語言的意思，使其成為可理解的輸入。此外，通過采訪，他們可以觀察其他人如何在特定的上下文中表達意思。在這種情況下，注意的產生將有助于習得，正如Schmidt（1990）所提出的，學習只有在學習者注意到的時候才會發(fā)生。

因此，在未來的口語教學實踐中可以充分利用真實的互動活動（如：采訪，角色扮演）。此外，根據(jù)Schmidt（1990）及其同事的研究，他們認為一對一的互動可以讓孩子接觸到調整到他們理解水平的語言。因此，可以推斷，在一對一的互動中，當初學者理解有困難時，通過互動中的不斷復述和解釋，學生可以立即得到可理解性輸入。

2.2 教師在交際課堂中應該扮演的角色

根據(jù)Harmer（2007）的研究，教師在交際性課堂中有三個主要角色。其中之一是促進者，即傳遞正確的信息促進課程發(fā)展。第二種是參與者，最后一種是學習者和觀察者。

如果教師作為課堂的觀察者和參與者，在口語課活動中一些低效的活動是可以被發(fā)現(xiàn)的。教師不時地從黑板上移到課堂上，觀察所給的任務是否太難，超出了學生的能力范圍。如果有，教師可以立即調整游戲，并在需要的時候提供幫助（scaffolding），減少學生的困惑。每當教師提問時，應該觀察學生的反應并檢查學生的理解，通過提問一些學生，檢測學生是否能準確地給出答案。如果學生有能力做到這一點，老師就不需要再對這些知識點進行講解。在促進者方面，目前絕大多數(shù)的課程都是教師占主導地位，換句話說，教師扮演了一個控制者的角色，決定了活動的開始、結束和順序，而這些在某種程度上對交際類課堂是無效的。教師在設置任務后，應從黑板上走出來加入同學們積極參與活動促進課程的進行，在活動之間建立聯(lián)系，逐步推進學習過程，而不是讓學生直接找出一個任務。

3 總結

通過對小學英語口語微格教學的設計與評價，教師對于小學英語口語課程的設置更清晰，提升了理論聯(lián)系實際的能力，在不斷地評估和反思之后，有助于提高小學口語課程的質量。

參考文獻

[1]Branden，K.Task-based Language Education：From Theo-ry to Practice[M].Cambridge：Cambridge University Press，2006.

[2]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，2005.