寫(xiě)作學(xué)情視角下初中語(yǔ)文微型化寫(xiě)作教學(xué)初探

潘德順

寫(xiě)作教學(xué)一直是初中語(yǔ)文教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，很多一線初中語(yǔ)文教師坦言作文教學(xué)有很多的不確定性，結(jié)果往往是教師費(fèi)神勞力，學(xué)生依舊是不知所云，作文仍然是老樣子。造成初中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)現(xiàn)狀的原因有很多，有教材的原因、教學(xué)方式的原因等等，不一而足。個(gè)人認(rèn)為撇開(kāi)眾多問(wèn)題和原因，尋找新的突破口，從微型化寫(xiě)作教學(xué)入手，不失為一種有效而大膽的嘗試。我國(guó)的“微型化”寫(xiě)作于2013年由王榮生教授和鄧彤博士提出。他們認(rèn)為通過(guò)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情來(lái)確定寫(xiě)作微目標(biāo)，選擇微內(nèi)容，可以將學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題進(jìn)行散點(diǎn)式擊破。初中語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)從微型化寫(xiě)作教學(xué)找突破口，就是把學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情中遇到的困難和存在的問(wèn)題作為微型化寫(xiě)作教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)所確立的依據(jù)，嘗試在微型化寫(xiě)作教學(xué)中解決學(xué)生遇到的寫(xiě)作問(wèn)題，提高學(xué)生寫(xiě)作的“實(shí)戰(zhàn)”能力。

寫(xiě)作學(xué)情的探測(cè)與診斷，是初中微型化寫(xiě)作教學(xué)能否有實(shí)效的一個(gè)重要因素。關(guān)于寫(xiě)作學(xué)情，就是“學(xué)生學(xué)習(xí)之前的原有知識(shí)狀態(tài)、寫(xiě)作情感，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的困難，學(xué)生學(xué)習(xí)之后的有關(guān)寫(xiě)作的情意等等”。對(duì)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情的分析就是尋找到制約學(xué)生寫(xiě)作水平的關(guān)鍵點(diǎn)，并尋找與之相適合的解決方法，根據(jù)學(xué)生學(xué)段情況，為學(xué)生制定相應(yīng)的教學(xué)方案。學(xué)生起始學(xué)情是學(xué)生本身所有的基礎(chǔ)，是寫(xiě)作教學(xué)的起點(diǎn)，因?qū)W段因?qū)W生積累而異。學(xué)生的寫(xiě)作過(guò)程的學(xué)情，是教師制定針對(duì)性教學(xué)方案的根本。學(xué)生學(xué)習(xí)之后的寫(xiě)作學(xué)情是評(píng)價(jià)微型化寫(xiě)作教學(xué)效果的依據(jù)。

學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)情很復(fù)雜，同一學(xué)段、同一班級(jí)，學(xué)生不同，學(xué)情自然不同，寫(xiě)作學(xué)情也不同。寫(xiě)作學(xué)情分析的方法，目前筆者也是結(jié)合個(gè)人教學(xué)實(shí)際，嘗試運(yùn)用?？梢杂闷渲幸环N，也可以綜合運(yùn)用。

首先，是個(gè)案式診斷。

對(duì)于一線語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，一個(gè)班級(jí)或某一名學(xué)生的實(shí)際寫(xiě)作情況是最能直接接觸，并且也是最容易入手分析的。這樣的針對(duì)性個(gè)案分析診斷，就是具體問(wèn)題具體分析，就是對(duì)特殊的寫(xiě)作學(xué)情進(jìn)行針對(duì)性寫(xiě)作學(xué)情診斷。一次全班習(xí)作中，筆者發(fā)現(xiàn)兩個(gè)班級(jí)有幾名學(xué)生在文章結(jié)構(gòu)的安排方面問(wèn)題很大，在記述一件事情時(shí)，前面鋪墊很多，少則三四個(gè)小節(jié)，多則文章的一大半，這幾名學(xué)生不知道怎么合理安排文章各部分的內(nèi)容。另一次對(duì)個(gè)別學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行面批時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生在文章的觀點(diǎn)、情感的表達(dá)時(shí)很模糊，甚至不準(zhǔn)確。在讓學(xué)生嘗試對(duì)自己看過(guò)的散文進(jìn)行點(diǎn)評(píng)時(shí)，個(gè)別學(xué)生寫(xiě)成了閱讀題的主題概括，遠(yuǎn)離了點(diǎn)評(píng)的初衷。類似于這樣的個(gè)案式診斷，是初中一線語(yǔ)文教師獲得學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情最直接有效的方式之一。

其次，整體批閱探測(cè)法。

這是初中語(yǔ)文教師探測(cè)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情的最直接的方法之一。對(duì)班級(jí)所有或者絕大多數(shù)的學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行批改，教師可以最直接地感知學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)際狀況。這也為教師的寫(xiě)作教學(xué)提供了必要的資源。對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行批改，可以研究學(xué)生的寫(xiě)作起點(diǎn)，查探學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題，為微型化寫(xiě)作教學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)提供方向。在整體批閱學(xué)生的習(xí)作時(shí)，可以瀏覽全體學(xué)生的習(xí)作，從整體上了解本次寫(xiě)作的優(yōu)點(diǎn)以及出現(xiàn)的主要問(wèn)題和不足；也可以選擇一兩篇典型習(xí)作，聚焦某一代表性問(wèn)題，開(kāi)展重點(diǎn)學(xué)習(xí)研究；也可以對(duì)已經(jīng)分析把握的習(xí)作問(wèn)題，通過(guò)與學(xué)生的交流對(duì)話，了解學(xué)生的思維過(guò)程，盡量嘗試確定學(xué)生的寫(xiě)作困難及需求。

對(duì)習(xí)作進(jìn)行批閱，從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)開(kāi)展學(xué)情探測(cè)，可以盡可能準(zhǔn)確地把握學(xué)生當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作學(xué)情，為微型化寫(xiě)作教學(xué)方案的制定提供依據(jù)。

微型化寫(xiě)作教學(xué)的設(shè)計(jì)不同于以往的寫(xiě)作課教學(xué)設(shè)計(jì)，不需要詳細(xì)傳授所有的寫(xiě)作知識(shí)，只是在對(duì)全班學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行批閱的基礎(chǔ)上，根據(jù)大多數(shù)學(xué)生在習(xí)作時(shí)遇到的困難進(jìn)行設(shè)計(jì)，個(gè)別學(xué)生暴露的其他的寫(xiě)作問(wèn)題可以不考慮，也可以單獨(dú)交流，也可以作為次目標(biāo)。微型化寫(xiě)作課的設(shè)計(jì)，教學(xué)內(nèi)容“微”，不限場(chǎng)合、時(shí)間，一次微寫(xiě)作課解決一個(gè)問(wèn)題即可。

基于寫(xiě)作學(xué)情進(jìn)行寫(xiě)作教學(xué)，筆者已有多次嘗試，效果顯著。暑假期間，筆者布置學(xué)生針對(duì)某一部經(jīng)典文學(xué)作品或者某一位作家的幾部作品，進(jìn)行個(gè)性化研究閱讀，并形成自己的讀書(shū)研究報(bào)告。一開(kāi)始，在布置要求的時(shí)候，沒(méi)有具體指導(dǎo)怎么寫(xiě)，只是粗略提出上述要求。在大部分學(xué)生交完讀書(shū)研究報(bào)告的初稿之后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的最大的共性問(wèn)題是，沒(méi)有對(duì)作品或者作家有個(gè)性化的觀點(diǎn)，以及在寫(xiě)研究報(bào)告時(shí)不能夠緊緊抓住自己的觀點(diǎn)進(jìn)行陳述。所以在開(kāi)學(xué)后第一次語(yǔ)文課，針對(duì)學(xué)生的上述問(wèn)題，設(shè)計(jì)了微型寫(xiě)作課——“集中文字講述主要內(nèi)容”，要求學(xué)生圍繞自己所提的觀點(diǎn)、看法，從所讀的書(shū)中尋找相關(guān)文本內(nèi)容，并進(jìn)行陳述。然后要求學(xué)生再次修改之前的習(xí)作，很多學(xué)生在本次微型化寫(xiě)作課后，基本上能提出明確的觀點(diǎn)，并且圍繞自己的觀點(diǎn)再次讀書(shū)，進(jìn)行研究報(bào)告的修改。此次嘗試，正是在對(duì)學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情的分析把握后，進(jìn)行的一次有效的微型化寫(xiě)作教學(xué)。內(nèi)容不在多，而在于有的放矢，有針對(duì)性地提出解決習(xí)作出現(xiàn)的問(wèn)題的方法。

本次微型化習(xí)作課后，學(xué)生都進(jìn)行了第一次修改，然后再次分析學(xué)生修改后的研究報(bào)告，出現(xiàn)的問(wèn)題較為典型：學(xué)生嘗試著表明自己的觀點(diǎn)和評(píng)判的依據(jù)，但是在為自己找尋理由時(shí)，出現(xiàn)了材料不能論述的情況；另外，有的學(xué)生提出了多個(gè)觀點(diǎn)看法，但是每一個(gè)觀點(diǎn)看法都只是淺嘗輒止，不能深入探討，導(dǎo)致文章出現(xiàn)了另一個(gè)極端，觀點(diǎn)太多。然后筆者找相關(guān)學(xué)生進(jìn)行深入交流，發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)上述兩種問(wèn)題的思維癥結(jié)：學(xué)生讀書(shū)不夠細(xì)致，沒(méi)有深入的思考，淺嘗輒止，感覺(jué)什么內(nèi)容都可以論述自己的觀點(diǎn)；也導(dǎo)致了第二種問(wèn)題的出現(xiàn)，感覺(jué)可以說(shuō)出很多觀點(diǎn)，每一個(gè)觀點(diǎn)都能說(shuō)幾句，但是又不能深入探討，這也是讀書(shū)不夠認(rèn)真細(xì)致所導(dǎo)致的。最后，根據(jù)上述學(xué)情分析的情況，再次進(jìn)行一次微型化寫(xiě)作課的設(shè)計(jì)——“深入閱讀，精準(zhǔn)表達(dá)”，讓學(xué)生重視閱讀的細(xì)致認(rèn)真，為研究報(bào)告的有效修改做好充足準(zhǔn)備。不少學(xué)生在第二次修改時(shí)，剔除了不少內(nèi)容，對(duì)相關(guān)作品的閱讀更加認(rèn)真細(xì)致，有了很多不一樣的收獲。

初中生在實(shí)際寫(xiě)作中存在很多問(wèn)題。初中語(yǔ)文教師要尊重不同階段的學(xué)生、不同學(xué)情的學(xué)生的特點(diǎn)，因材施教。教師可以對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)情進(jìn)行不同角度的分析，設(shè)計(jì)有針對(duì)性的微型化寫(xiě)作課，如學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)問(wèn)題、結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)問(wèn)題、表情達(dá)意問(wèn)題，等等。設(shè)計(jì)微型化寫(xiě)作課，適宜短而精，可以不受語(yǔ)文課堂時(shí)間的限制，從而達(dá)到問(wèn)題一一突破的效果。在學(xué)生出現(xiàn)的諸多寫(xiě)作學(xué)情中，有不少情況是重復(fù)的，這是學(xué)生容易出現(xiàn)的問(wèn)題，也是不易掌握的。教師可以在不同的寫(xiě)作任務(wù)中設(shè)計(jì)微型化寫(xiě)作課，不斷強(qiáng)化鞏固這方面的意識(shí)或者技能，最終有效提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省揚(yáng)州市寶應(yīng)縣實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教師。