普特融合教育“衛(wèi)星班”式改革的實踐與創(chuàng)新

李建云

摘要：隨班就讀是普特融合教育改革的重要途徑與方式。特殊教育“衛(wèi)星班”模式的創(chuàng)設，突破“隨班混讀”的困擾，營造普特學校雙邊融合的大環(huán)境，在教師專業(yè)化成長、教學方式變革、課程開發(fā)等方面發(fā)揮了重要作用，保障了殘疾兒童少年平等接受義務教育的權利。

關鍵詞：融合教育;隨班就讀;“衛(wèi)星班”創(chuàng)新

在特殊教育領域，普特融合教育改革是落實全納教育理論重要的議題之一。2003年，《全國隨班就讀工作經(jīng)驗交流會議紀要》指出，殘疾兒童少年在普通學校隨班就讀，是今后發(fā)展殘疾兒童少年義務教育的主要形式和特殊教育的重點工作。根據(jù)教育部《特殊教育提升計劃（2014—2016年）》政策的支持與要求，省政府投入資源教室創(chuàng)建專項經(jīng)費，達到一鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）一校一教室的標準，縣政府每年投入改革專項經(jīng)費。這一舉措增強了學校做好隨班就讀工作的意識，使得資源教室創(chuàng)建達到標準化的要求，個訓課程得以設置與實施，強化了教師隊伍建設，從而積累了一些經(jīng)驗和方法。然而，學校教育仍然面臨著“隨班混讀”的困擾。首先，對特殊兒童的評估與教學缺乏專業(yè)教師的支持;其次，課程的研發(fā)與評價不能滿足個性化教學的需求;第三，教育教學方式變革缺乏系統(tǒng)的策略支持;第四，缺乏家庭、社會的參與，經(jīng)費投入不足等。為此，2016年永嘉縣創(chuàng)建了“衛(wèi)星班”，融合教育改革的探索與實踐進入新階段?！靶l(wèi)星班”（Satellite Class）是指特殊教育學校附設在普通學校、服務于特殊教育需要學生的班級，即將特殊教育學校有條件、有意愿融入普通學校的中度殘障兒童少年選送到普通學校組建成班，由特殊教育學校和普通學校教師共同管理、合作完成教育教學任務的班級，這是促進特殊教育走向融合教育的一種新的教育安置方式。

一、“衛(wèi)星班”的普特雙向融合

教育部等七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》指出：“堅持統(tǒng)籌推進，普特結合，責任共擔、資源共享、相互支撐”，這為深化融合教育改革提供明確的政策導向。我們率先創(chuàng)建“衛(wèi)星班”基地，實現(xiàn)區(qū)域融合教育改革的一次重大跨越。

（一）特殊學校與普通學校的融合

在國家和地方政府的指導下，特殊學校與普通學校之間建立合作與責任共擔的融合關系，以利于特殊兒童的生活和學習。

特殊學校履行的職責：一是把中輕度特殊兒童送到普通學校;二是指派特教專業(yè)教師到普校蹲點支教，在教學設計、個別化教學策略的實施上進行專題指導;三是資源教室的運用與個訓輔導課的示范引領;四是負責對普校教師進行專業(yè)知識或技能的培訓。

普通學校履行的職責：一是提供教學場地與專用（資源或“衛(wèi)星班”）教室;二是設定專職教師，配合特校教師共同完成教學設計與目標，開展融合教學研討活動;三是營造融合校園文化環(huán)境，為特教學生送去關愛和溫暖。

（二）普特學校教師的融合

普特學校教師建立互為互學的合作關系。特校教師到普校蹲點指導，在了解普通學校實踐經(jīng)驗及現(xiàn)實困難的基礎上，提供指導工作方案;普校教師則來至特校跟崗實踐，學習掌握特殊教育專業(yè)技能。在教學設計、個性化教學、課后輔導與作業(yè)、資源教室的使用與個訓課、家?；拥确矫妫加善仗貙W校雙方教師參與設計與實施，形成教育全過程的融合。

（三）普特學校學生的融合

“衛(wèi)星班”融合教育中的特殊學生多是來自特殊學校的中輕度智障兒童，普通班學生應克服排斥、歧視的心理，做到接納與包容特殊兒童。這需要教師在各個方面發(fā)揮示范引領的作用，對學生產生潛移默化的影響。例如，引導普通學生將心理、語言、行動上融入特殊兒童成為自覺行為;讓互幫互學、小組合作、共同成長等成為普通學生的自覺意識;讓生活上的照顧與幫扶成為常態(tài)，關心愛護特殊兒童成為文明風尚，形成“衛(wèi)星班”融合教育的良好氛圍。

（四）家長與社會的支持

“衛(wèi)星班”融合教育，需得到家庭和社會的參與和支持，融入社會主流，才能實現(xiàn)真正意義上的融合。隨班就讀學生存在父母陪伴缺失、生活得不到照顧、課后作業(yè)無法完成等問題，且有的普通學生家長對特殊學生的融入持否定的態(tài)度。為了有效解決這些問題，家庭、社區(qū)的支持與融合有著不可替代的作用。第一，特殊學生家庭改變回避、放棄的觀念，擔負起生活照顧和教育的主體責任;第二，普通學生家長轉變觀念，深刻認識融合教育的重要性，接納隨班就讀學生，加入志愿者隊伍;第三，村委會、居委會或社區(qū)參與到創(chuàng)建良好的融合環(huán)境中來，提供生活服務和學習補救服務等。

二、“衛(wèi)星班”的教學與課程融合

盛永進教授認為，在課程教學上，可以采取“通用設計”（Universal Design）實現(xiàn)課程的融合，即通過調整（變通、增擴、簡化）、替代、分層、選擇等策略。這是讓那些面臨障礙風險或存在障礙的學生都能夠參與普通課程學習并取得實際成果的一種課程設計方式。“衛(wèi)星班”課程設置以國家課程（基礎課程）綱要為主導，并注重“衛(wèi)星班”課程的個性化，在課程目標、內容、教學策略和評價等方面進行探索與研究。

（一）課程目標體現(xiàn)差異性

在課標的指導下，根據(jù)學生差異性的特點，從關注培養(yǎng)學生的基本能力、學習過程的層次性以及心理健康等方面進行設計。我們對課程教學目標進行如下調整與融合：一是融入集體差異教學，與國家課程方案實現(xiàn)對接;二是融入資源教室的個別輔導與康復訓練;三是融入家庭—社區(qū)支持活動。個別化教育目標融入整體的學期教學計劃，在融合教育中實施有效的個別化教育。

（二）課程內容體現(xiàn)層次性

按內容分類，有基礎課程、融合課程和康復課程三部分。基礎課程（通用課程）由國家規(guī)定的語文、數(shù)學等學科組成，適用班級集體教學。融合課程（交叉課程）由基礎教育的藝體類課程組成，主要通過心理輔導（團體和個案）等形式進行的情緒行為干預?？祻驼n程（多層課程）由聽覺和認知課程組成（含聽覺、言語、語言、認知、學習能力等）。其中，聽覺康復訓練，與語言康復內容或其他課程內容相結合;認知領域康復與數(shù)學、蒙氏相結合，進行邏輯思維能力的訓練。學習能力的康復，注重注意力、觀察力、想象力的訓練。生活課程以學生安全常識和生活自理能力為教育目的，主要有安全自我保護課程、生活常識課程、人際溝通課程和心理健康課程等，這些課程融入個訓課教學之中。

（三）融合課程教學設計體現(xiàn)個別化

通用教學設計兼顧差異個別化。即“普通教案”與“個別設計”相結合，處理好“整體”與“部分”的關系。根據(jù)隨班就讀學生的智力水平、自控能力等差異性，教學設計分層、分類，在普通教案中設計個性化專題，做到因材施設，為“衛(wèi)星班”融合教學做好充分的準備。

（四）融合課程教學策略體現(xiàn)個性化

問題、活動和評價被稱為課堂教學的“三塊基石”，而課堂是活動組織實施的重要載體。發(fā)現(xiàn)式、最近發(fā)展區(qū)支架式學習，更有利于關注特殊學生的不足和優(yōu)點，挖掘潛能。小組合作學習有利于創(chuàng)造均等的學習機會，實行民主式互動，更好地激勵特殊學生參與學習的積極性。三級結構干預模式和分層教學策略，適用于特殊學生的個性化學習。三級結構干預模式的實施，使特殊學生的干預更加個性化、專業(yè)化和人性化;課程和教學進行個性化評價，促進教學更加有效的實施，產生“鯰魚”效應。

1.研判會與個別化教育

一是獲取特殊學生評估的基本信息，通過家長訪談與課堂觀察，了解特殊學生的表現(xiàn)，分析差異性問題，寫出評估報告，召開特殊學生評估研判會，制定教學計劃。

二是針對教學需求與問題，開展教師問卷調查，組織教師培訓，了解“衛(wèi)星班”，掌握特殊教育技能與方法，實施有效教學。

2.教學干預及教學策略的靈活運用

一是利用發(fā)現(xiàn)法提高“衛(wèi)星班”特殊學生學習的積極性。在學生數(shù)少于25人的班級，教師更容易發(fā)現(xiàn)學生個體的優(yōu)勢與缺陷，以及學習接受的程度，及時做好教學調整，關注特殊學生的學習，減少挫敗感，增加自信心。

二是采取“衛(wèi)星班”融合教育小組合作學習或同伴輔導策略。小組學習是班級教學活動的常見方式，有利于教師關注到每個學生的學習，破解特殊學生被忽略的困擾;而同伴輔導策略，是一項雙贏或多贏的互動性學習，不僅幫助他人有效學習，而且也能促進自我能力和學習成績的提升。教師先創(chuàng)設良好的環(huán)境，引導小組接納特殊學生;接著關注特殊學生學習活動的過程，以參與、發(fā)言、展示的次數(shù)與效益為比照;再對特殊學生進行多樣化的支持，如設計個性化活動、及時點播、引領，督促同伴或“小組長”給予幫助等。

三是實施三級結構干預模式。三級結構干預模式是比較成熟的支持特殊兒童有效學習的策略。一級指的是5%的特殊兒童，以特殊教學策略干預為主;二級由15%的學習潛能生組成，以小組輔導干預為主;三級指的是80%的普通學生教學策略。

四是采用分層教學策略。分層教學能夠使各個層次的學生都能獲得比較成功的體驗，對于融合教育來說也是較好的教學策略。分層教學包括：分層施教、分層練習、分層評價和分層遞進等。根據(jù)布魯姆的分層目標教學法，對學習水平較高的學生，布置明確的學習任務，著重培養(yǎng)他們獨立自主的學習習慣;而對于學習水平不高的學生則進行補救式輔導，給予經(jīng)常性的反饋。在條件允許的情況下，還要對輔導內容進行跟蹤與評估，判斷輔導的內容是否符合特殊學生的需要及其領會能力。

（五）融合課程評價體現(xiàn)多樣化

基于課堂教學的差異化、多元進行學業(yè)評價與調整。質性和量化、動態(tài)和靜態(tài)相結合的常模評價，同樣適用于特殊學生。正式和非正式評價各有所指，非正式評價更適合特殊學生，國際上實施融合教育的國家大多采用非正式的評估方式，如課程本位評估、真實性評估、動態(tài)評估、生態(tài)評估等，將特殊學生與自身相比較，綜合考察周圍環(huán)境的影響，更科學地評價學生的表現(xiàn)。個別化評價根據(jù)學生個性化的教育目的，實施差異化評價，激勵特殊學生的點滴進步，發(fā)揮個性潛能，更好地促進特殊兒童身心健康成長。

融合教育教學評價的個性化體現(xiàn)在三個方面：一是對特殊學生設計個性化的評價標準;二是進行分類、分層，評價個性化;三是關注特殊學生過程性的評價，觀察特殊學生在課堂學習活動中自主學習、發(fā)言和展示的表現(xiàn)，解決預設的問題，完成個性化的學習目標。實施個性化評價，有利于激發(fā)挖掘潛能，促進特殊學生的能力和學業(yè)水平得到適性的發(fā)展。

三、“衛(wèi)星班”的教育文化融合

學校管理的最高境界是文化，“衛(wèi)星班”教育的高度應是校園融合文化的創(chuàng)建。普通學校教師及家長深刻理解融合教育理念，自覺履行義務與承擔責任，形成融合教育文化。

（一）接納與包容文化

接納與包容成為師生的自覺行為，成為師生共同履行的義務與責任，形成接納包容、和諧共處的文化。普通班師生接納隨班就讀學生從理念到行為的轉變要經(jīng)過一個艱難的過程。可以通過創(chuàng)設融合環(huán)境、張貼介紹融合教育法規(guī)的海報、布置班級融合文化墻、開展專題辯論賽、講述融合教育故事等途徑，使師生深刻理解融合教育法規(guī)，深入了解隨班就讀學生，做到認知內化，接納包容，和諧共處。

（二）尊重與關愛的理念與行動

特殊兒童存在肢體、心理、學習上的障礙，有的兒童不能生活自理，衣、食、住、行都有困難;有的兒童學習上存在各種各樣的問題。實施“衛(wèi)星班”的學校，應該讓尊重與關愛特殊兒童成為校園常態(tài)。尊重意味著不歧視、冷落或嘲笑特殊兒童，關愛意味著給予特殊兒童心靈上的慰藉，使他們得到尊重與關愛。用平常心對待隨班就讀學生，把他們視作家人、朋友看待;尊重隨班就讀學生的教育權和生存權，尊重他們的人格、言行、興趣愛好，對身心缺陷者或行為過激者給予一定的理解與寬容。實現(xiàn)特殊兒童生活處處有人照顧，學習時時有人幫助，事事有志愿者服務。

（三）服務特殊兒童的文化共同體

融合教育是社會經(jīng)濟發(fā)展到一定階段的社會需求，是政府主導和社會支持相結合的重大工程，只有依靠全社會的力量才能實現(xiàn)。首先，政府發(fā)揮主導作用，健全融合教育法規(guī)，加大融合教育設施、教師隊伍建設經(jīng)費的投入，殘聯(lián)、醫(yī)療等機構的專業(yè)指導做到常態(tài)化;其次，學校發(fā)揮主體作用，擔負起教學方式轉變、融合教育研究、教師專業(yè)成長、家長培訓的責任，將融合教育納入學校的內涵發(fā)展;再次，特殊兒童專業(yè)康復機構實時向發(fā)育障礙、唐氏綜合癥等特殊兒童提供行為、語言、技能、感知覺統(tǒng)合等干預;最后，促進家庭和社區(qū)參與，讓他們也成為融合教育的參與者，發(fā)揮生活化、專業(yè)化、服務性的協(xié)作優(yōu)勢，形成融合教育的共同體文化。

“衛(wèi)星班”的創(chuàng)建，突破了隨班就讀學校單邊行動的局限，改變了“隨班混讀”的狀況，依托特殊學校教師深入課堂蹲點指導的優(yōu)勢，探索適應個性化需求的教學策略，推進了普特融合教育改革，有著特殊的實踐價值。在未來，隨著“衛(wèi)星班”創(chuàng)建的數(shù)量增多，普特學校如何進一步深度融合，還有待深入研究。

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（責任編輯：趙昆倫）