基于高中學生學科素養(yǎng)培養(yǎng)下的史料教學探究

楊云

近年來，史料教學作為一種有效的教學模式，已被眾多歷史教育研究者和一線歷史教師認可。隨著新課改的不斷深入發(fā)展，提出了發(fā)展學生核心素養(yǎng)新方向。史料實證是歷史教學的基石，更是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑。本文就如何實現(xiàn)普通高中生歷史核心素養(yǎng)與史料實證教學的深度融合，進行深入的探討，以期能對深化歷史教育教學有借鑒意義。

1 新課改下史料教學的現(xiàn)狀

關于史料實證，古今中外的歷史學者研究者給出了不同的見解，在此我就不做過多論述，大體上是英美學者所謂的：“過去留下的人工制品”，或總結性概括成“史料的概念包括歷史認識的一切來源，也就是關于人類過去的一切信息。”對于一線的教師來說史料實證更多的是指歷史資料和歷史材料。史料教學源于20世紀五六十年代的英國，在“新歷史科”理念下，認為學習歷史不應該只是記憶過去發(fā)生的事情，而更重要的是去學習怎樣獲得關于過去的歷史知識，培養(yǎng)學的思維能力。史料只是一種手段，培養(yǎng)他們將史料轉化為證據(jù)的思維能力和實作技能才是關鍵。

但在應試教育的壓力下，無論是90年代英國的歷史課堂教學還是目前的國內的歷史課堂教學，都違背了“新歷史科”史料教學的理念，陷入了形式化和機械化的僵局。曹祺學者在文章中轉述的一個典型的案例：英國學者菲兒·史密斯借用了本·沃爾什虛擬的人物—學生格里，分析了格里為代表的學生在形式化和機械化的史料教學中遇到的困難。在參與歷史探究活動時，格里往往顯得無能為力，通常會使用僵化的術語作為借口，從而逃避深入的思考。這些陳腐的術語包括“這是有偏見的”“這是不可信的”“這是第二手史料，所以他是不太好用的”以及“這是第一手史料，所以它是比較有用的”等。當格里對探究問題感到徹底絕望時，他關于證據(jù)的觀念會退回最低的層級，聲稱“我不知道，因為我并不在那里”。雖然這只是個發(fā)生在英國的個案，但是對于我們思考國內目前史料教學存在的問題也是很有用的。在一線的歷史教師，特別是普通高中的歷史史料教學中，學生的理解能力差，文言文功底不足，很多教師為了應試教育的需要，往往將歷史史料教學術語化，格式化。能力強的學生能舉一反三，具體情況具體分析，但我們很多時候面對的是能力一般的學生，他們往往陷入機械化的搬運，在多次的考試挫敗中只會對史料更加的恐懼。這時我們要培養(yǎng)的是學生的歷史思維能力和史學技能，我們要積極發(fā)揮學生的主觀能動性，在教師的指導下，學生通過對史料的辨析和對史料作者意圖的認知，判斷史料的真?zhèn)魏蛢r值;能夠從史料中提取有效信息，作為歷史敘述的可靠證據(jù)，并據(jù)此提出自己的歷史認識。當然，這是一個循序漸進的過程，是動態(tài)的生成過程。

另一方面，教師在選用史料的不夠嚴謹和史料的利用方面不夠充分，也是影響史料教學的一方面。在選取史料時沒有過多考慮史料的價值和典型性，忽略了學生的接受能力。太過于繁多的史料讓學生難以入手，有時又篇幅過小，史料信息容量有限很難容納有關史料的時代，文化和社會背景等信息。在實際的教學過程中還存在著很多問題，使歷史史料教學并沒有起到預期的教育目的。

2 學科核心素養(yǎng)下史料教學的策略

2.1 立足教材，重難點史料化

歷史學核心素養(yǎng)的養(yǎng)成離不開扎實的基礎知識，教師對重難點的把握有利于學生對重點知識的理解。在課堂上，為了幫助學生理解重難點知識，發(fā)展學生歷史學科素養(yǎng)，教師應該立足教材，充分利用有價值的歷史史料，讓重難點史料化，用史料去突破重難點，去解讀教材。同時也能提高學生對知識的認知，具備一定的知識遷移能力，學會用已經掌握的歷史知識分析具體的歷史問題，以期擁有歷史解釋等學科能力。

例如，在講授《抗日戰(zhàn)爭》一課時，教師先給學生梳理抗日戰(zhàn)爭的基本史實，接著，如何突破“抗日戰(zhàn)爭勝利的原因”是本課的重難點。教師可向學生展示兩則史料，一則是：抗戰(zhàn)勝利慶祝大會上宣讀的蔣介石的《勝利日文告》，其中提到“我全國軍民經過這八年來無比的痛苦和犧牲，才始結成今日光榮的果實”;二則是臺灣人民歡慶抗戰(zhàn)勝利的圖片和10月25日臺灣省行政長官陳儀向日方代表致第一號令，其中提到“感謝協(xié)助我們光復臺灣的同盟國家”。就此向學生提出設問：“從這可以看出抗日戰(zhàn)爭勝利的原因是什么？”這樣結合史料，拋出設問，水到渠成，教師利用史料解讀重點知識，更能加深學生對歷史知識的理解，使其用歷史知識解讀歷史問題。

2.2 深化拓展，盤活歷史思維

在高中的歷史課堂上，為發(fā)展學生的歷史學科核心素養(yǎng)，教師應該強調對史料的多元應用，不管他是第一手史料，第二手史料;文字史料還是非文字史料。更不應該拘泥于教材，管中窺豹，教師應該建立自己的史料平臺，多方面收集有價值的史料，運用到教學上以拓寬學生歷史解讀視野，促使其慢慢養(yǎng)成創(chuàng)新性、逆向性、發(fā)散性歷史思維，善于運用良好的歷史思維去解讀歷史問題。

例如，中世紀是現(xiàn)代史學的一個重要概念，是連接西方古代和近代之間的橋梁。把握和理解高中歷史教材中的“古代希臘羅馬的民主政治”“西方近代資本主義制度的產生和發(fā)展”“文藝復興”等內容，中世紀這段歷史是繞不過去，必須全面理解。但是人教版高中歷史教材把他設為自主探究活動課，學生在閱讀是由于缺乏史料和理性分析，很容易形成固化的思維——“黑暗的中世紀”。這時教師應該結合史學前沿，補充相應的史料：張椿年在《從信仰到理性：意大利人文主義研究》中提到：文藝復興不能脫離中世紀在各個領域所取得成就，當然他并不是這些方面的簡單的數(shù)的增長，而是質的變化。西方學者在《中世紀歐洲史》一書中也提到：歐洲最終強大起來，將它的發(fā)展模式傳播到世界各地，而造就這種局面的精神思想和經濟制度就扎根在中世紀……這時，適當?shù)耐卣故妨?，能盤活學生的思維，形成思辨意識，理性客觀的分析問題，理解西歐中世紀。

2.3 探究學習，培養(yǎng)歷史解釋能力

在落實史料教學的課堂教學中，教師要尊重發(fā)揮學生的課堂主體地位，甘當“腳手架”，避免“填鴨式”、“灌輸式”教學，為學生組織一系列史料探究活動，讓學生由死記硬背轉變?yōu)橹鲃訉W習。探究性學習是新課標提倡的主要學習方法之一，也是發(fā)展學生歷史學科核心素養(yǎng)的有效途徑，教師要善于利用史料創(chuàng)設教學情境，設計探究活動，激發(fā)學生通過研讀史料發(fā)現(xiàn)問題，解決問題的能力，使學生在探究歷史的過程中形成自己對歷史的正確認識，培養(yǎng)歷史解釋能力。

例如，教師在教授《發(fā)達的古代農業(yè)》一課時，在講述小農經濟形成的歷史條件時，一致認為根本的原因是生產力的發(fā)展，而生產力的發(fā)展則表現(xiàn)為鐵犁牛耕的耕作方式。但卻很少繼續(xù)探究“鐵”這一歷史現(xiàn)象的脈絡，學生只是簡單的知道結論，沒有形成探究歷史真實的精神。這時教師可以創(chuàng)設歷史情境，借助史料教學，激發(fā)學生的探究精神。斯塔夫里阿諾斯在《全球通史：從史前到21世紀》中提到兩段話：“冶鐵技術是公元前2千紀中葉在小亞細亞率先發(fā)展起來的，并在約公元前1200年赫梯帝國滅亡之后，從那里傳播開來……不過，從發(fā)明鐵到日常生活中使用鐵，期間經歷了好幾個世紀?！谟《?，大約是公元前800年;在中歐，是公元前750年;在中國，是公元前600年”;“鐵傳入中國的時間很晚，直到公元前600年前后才大量出現(xiàn)。但是到公元前5世紀和公元前4世紀時，它才給中國社會和中國政府留下自己的標記?！蓖ㄟ^這段材料，學生很容易就發(fā)現(xiàn)問題：關于鐵的發(fā)現(xiàn)，鐵的傳播，中國鐵器的出現(xiàn)使用等歷史問題都有了一個整體概念，形成了自己的歷史認識。并且可以解讀史料，進一步解釋歷史現(xiàn)象。

3 結語

在高中歷史教學中，通過歷史史料教學培養(yǎng)學生歷史學科素養(yǎng)是有效的教學途徑，教師應該把握史料教學的技能技巧，立足課本設計教學環(huán)節(jié)。同時還要多元化運用史料，善用巧用史料為學生設計教學環(huán)節(jié)，激活學生的思維。作為一線教師，只用充分的認識到史料教學的巨大作用，才能更好服務于教學，讓史料教學稱為課堂常態(tài)，真正達到對學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達到“立德樹人”的目的。

（作者單位：廣西柳州市第九中學）