小學(xué)生成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)、生活滿意度的關(guān)系：學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用 *

刁春婷 周文倩 黃 臻

(1 湖北中醫(yī)藥大學(xué)人文學(xué)院，武漢 430065) (2 華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079)(3 中國(guó)科學(xué)院心理研究所，北京 100101)

1 引言

成長(zhǎng)型思維模式（growth mindset）是個(gè)體對(duì)智力或能力的一種基本信念，認(rèn)為智力或能力是可以隨著人的經(jīng)歷和學(xué)習(xí)而不斷發(fā)展和變化的。與之相對(duì)應(yīng)的是固定型思維模式，即認(rèn)為智力或能力可以被證明，但很難改變（Dweck, 2006, 2008;Zhao et al., 2018）?，F(xiàn)實(shí)生活中，兩種思維模式都會(huì)存在。盡管成長(zhǎng)型思維模式對(duì)個(gè)人發(fā)展有益且可以培養(yǎng)，但在實(shí)際生活中很難長(zhǎng)久保持。當(dāng)面對(duì)挑戰(zhàn)、接受批評(píng)，或與他人相比表現(xiàn)不佳時(shí)，個(gè)體很容易陷入不安全感或防御心理，出現(xiàn)固定化思維模式。

研究發(fā)現(xiàn)，兩種思維模式會(huì)對(duì)學(xué)業(yè)和情感體驗(yàn)產(chǎn)生重大影響，使個(gè)體在面對(duì)成功、失敗和挑戰(zhàn)等情境時(shí)表現(xiàn)出不同的“認(rèn)知-情感-行為”反應(yīng)，進(jìn)而影響到個(gè)體的學(xué)習(xí)行為、學(xué)業(yè)成就、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入以及心理健康情況（蔣舒陽(yáng), 劉儒德, 甄瑞, 洪偉, 金芳凱, 2018; 田宏杰, 2019; 余芝云, 連榕, 2019）。固定思維模式者認(rèn)為，智力是先天決定的、有限的和無(wú)法改變的，一旦遭遇失敗，就會(huì)反過(guò)來(lái)質(zhì)疑自己的能力、低估自己的心理彈性和學(xué)習(xí)能力。成長(zhǎng)型思維模式者則認(rèn)為，能力是可以不斷發(fā)展的，優(yōu)秀的個(gè)人素質(zhì)是可以習(xí)得或培養(yǎng)的，所以，他們會(huì)表現(xiàn)出持久的學(xué)習(xí)意愿，將失敗看作自我表現(xiàn)的暫時(shí)性反饋，而不是對(duì)自我人格、潛能或價(jià)值的評(píng)判（Dweck, 2006）?？梢?jiàn)，培養(yǎng)成長(zhǎng)型思維模式，對(duì)個(gè)人的成長(zhǎng)與發(fā)展具有積極意義。小學(xué)階段課業(yè)負(fù)擔(dān)不重，是行為習(xí)慣教育的關(guān)鍵期，小學(xué)生各方面都處于發(fā)展階段，教育的空間很大。因此，探討小學(xué)生成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)習(xí)和生活的關(guān)系及其影響機(jī)制，對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)以及當(dāng)前的教育實(shí)踐具有重要意義。

1.1 成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)

在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)業(yè)成績(jī)是反映學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)。研究發(fā)現(xiàn)，成長(zhǎng)型思維模式對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有重要影響。一項(xiàng)對(duì)46項(xiàng)研究的元分析表明，具有成長(zhǎng)型思維模式的學(xué)生更有可能在特定科目（語(yǔ)言和數(shù)學(xué)）和整體成績(jī)上取得更高的分?jǐn)?shù)，成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系不受性別的調(diào)節(jié)，但受其年級(jí)的影響（Costa &Faria, 2018）。對(duì)學(xué)生進(jìn)行成長(zhǎng)型思維模式訓(xùn)練，可以提高其學(xué)業(yè)成績(jī)。成長(zhǎng)型思維模式能夠促使學(xué)生對(duì)所犯錯(cuò)誤進(jìn)行積極補(bǔ)救，提升課堂參與度，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，進(jìn)而提高其學(xué)業(yè)成績(jī)（Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007; Yeager et al., 2019）。

然而，成長(zhǎng)型思維模式對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響并不穩(wěn)定，可能會(huì)存在區(qū)域和文化上的差異。亞洲和大洋洲的學(xué)生報(bào)告了成長(zhǎng)型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的正相關(guān)，而歐洲顯示了固定型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的正相關(guān)，北美則顯示了固定型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的負(fù)相關(guān)（Costa & Faria,2018）。固定型思維模式者渴望得到好成績(jī)以證明自己的能力。而成長(zhǎng)型思維模式者并不十分看重成績(jī)，認(rèn)為成績(jī)好是對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)所帶來(lái)的副產(chǎn)物（Dweck, 2006）。所以，成長(zhǎng)型思維模式對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的影響可能存在著復(fù)雜的心理機(jī)制，且存在文化差異。而在中國(guó)，學(xué)業(yè)成績(jī)是學(xué)習(xí)效果的重要體現(xiàn)和反饋，受到家長(zhǎng)和學(xué)生的普遍重視。因此，本研究提出假設(shè)1：成長(zhǎng)型思維模式對(duì)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有正向預(yù)測(cè)作用。

1.2 學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)系中的中介作用

學(xué)業(yè)自我效能感是指?jìng)€(gè)體在學(xué)業(yè)領(lǐng)域?qū)ψ约菏欠裼心芰ν瓿赡骋蝗蝿?wù)目標(biāo)的信念與判斷。研究表明，學(xué)業(yè)自我效能感可以直接預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，是一個(gè)重要的中介變量。對(duì)小學(xué)生和中學(xué)生進(jìn)行同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我效能感是其學(xué)業(yè)成績(jī)最一致、最有力的預(yù)測(cè)因子，并在課堂練習(xí)、父母教育期望等因素與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的關(guān)系之間起到中介作用（郭筱琳, 何蘇日那, 秦歡, 劉春暉,羅良, 2019; Cleary & Kitsantas, 2017; Kriegbaum,Jansen, & Spinath, 2015）。

本研究推測(cè)，成長(zhǎng)型思維模式可能通過(guò)個(gè)體內(nèi)部穩(wěn)定的學(xué)業(yè)自我效能感起作用。McWilliams（2014）對(duì)九年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)具有成長(zhǎng)型思維模式的學(xué)生都傾向于內(nèi)部歸因，對(duì)自己有較為清楚的認(rèn)識(shí)，且有著很強(qiáng)的學(xué)業(yè)自我效能感。研究者以因存在閱讀障礙而接受特殊教育的六到八年級(jí)的學(xué)生為被試，對(duì)實(shí)驗(yàn)組進(jìn)行成長(zhǎng)型思維模式的干預(yù)，發(fā)現(xiàn)這一干預(yù)可以顯著提高實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平，但在自我效能感和學(xué)業(yè)成績(jī)上，實(shí)驗(yàn)組與控制組沒(méi)有顯著差異。這些被試的學(xué)業(yè)自我效能感更多地受制于閱讀障礙本身，成長(zhǎng)型思維模式的干預(yù)雖然使他們具備了更強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但短暫的干預(yù)并不能帶來(lái)學(xué)業(yè)自我效能感的提升，因此也不能提高學(xué)業(yè)成績(jī)（Rhew,Piro, Goolkasian, Cosentino, & Palikara, 2018）。前人研究結(jié)果的不一致可能是因?yàn)闆](méi)有充分探討學(xué)業(yè)自我效能感的作用。因此，本研究提出假設(shè)2：小學(xué)生的成長(zhǎng)型思維模式能夠正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，且在成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)之間起到中介作用。

1.3 成長(zhǎng)型思維模式、學(xué)業(yè)自我效能感與生活滿意度

生活滿意度是個(gè)體基于自身設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量做出的主觀評(píng)價(jià)，屬于主觀幸福感的認(rèn)知范疇。本研究以小學(xué)生整體上自我感知到的生活滿意度水平作為其生活方面的測(cè)量變量。以往研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的成長(zhǎng)型思維模式與幸福感呈正相關(guān)，有利于提高其生活滿意度（Chan, 2012; Yeoun &Seek, 2018）。成長(zhǎng)型思維模式與幸福感的積極情緒、參與度、人際關(guān)系、成就等維度呈正相關(guān)，而與抑郁和焦慮維度呈負(fù)相關(guān)（Kern, Waters,Adler, & White, 2015）。本研究推測(cè)，成長(zhǎng)型思維模式或許可以通過(guò)影響認(rèn)知，讓個(gè)體用更積極的方式對(duì)待挫折，進(jìn)而擁有更好的情感體驗(yàn)。因此，本研究提出假設(shè)3：成長(zhǎng)型思維模式可以正向預(yù)測(cè)生活滿意度。

已有研究證實(shí)，兒童青少年的學(xué)業(yè)自我效能感是影響其情感幸福感的重要因素（郭筱琳等,2019; 劉在花, 2017）。高學(xué)業(yè)自我效能感能夠使青少年獲得更高的生活滿意度（Cikrikci & Odaci,2016）。因此，本研究提出假設(shè)4：學(xué)業(yè)自我效能感可以正向預(yù)測(cè)生活滿意度，并在成長(zhǎng)型思維模式與生活滿意度的關(guān)系中起中介作用。

綜上所述，本研究主要考察成長(zhǎng)型思維模式和學(xué)業(yè)自我效能感與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、生活滿意度的關(guān)系，探討學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)、生活滿意度的預(yù)測(cè)過(guò)程中的中介作用（參見(jiàn)圖1）。

2 研究方法

2.1 被試

對(duì)廣東省5所公立小學(xué)的1352名四、五年級(jí)的小學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷測(cè)量，有效問(wèn)卷1161份，有效率85.9%。有效被試具體構(gòu)成為：四年級(jí)287名，五年級(jí)874名；男生629名，女生532名；被試平均年齡10.32±1.42歲。

2.2 研究工具

2.2.1 思維模式問(wèn)卷

采用Dweck（2006）的思維模式問(wèn)卷，問(wèn)卷包括4道題目，如“你的智力屬于你比較基本的特質(zhì)，很難做出很大改變。”讓學(xué)生從1“非常不同意”到6“非常同意”進(jìn)行6點(diǎn)評(píng)分，前兩題反向計(jì)分，總分越高越表明學(xué)生具有成長(zhǎng)型思維模式。本研究中該問(wèn)卷的Cronbach’s α系數(shù)為0.71，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=12.57, RMSEA=0.07,GFI=0.97, NFI=0.97, IFI=0.97）。

圖1 假設(shè)模型圖

2.2.2 學(xué)業(yè)自我效能感問(wèn)卷

采用Lee，Yin和Zhang（2010）修訂的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)策略量表中文版中的學(xué)業(yè)自我效能感分量表，共7個(gè)條目，如“和班里的其他同學(xué)比起來(lái)，我認(rèn)為自己會(huì)做得很好。”采用5點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感越高。本研究中該分量表的Cronbach’s α系數(shù)是0.83，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=23.61, RMSEA=0.08, GFI=0.93, NFI=0.92,IFI=0.92）。

2.2.3 生活滿意度量表

采用 Diener，Emmons，Larsen和 Griffin（1985）編制的生活滿意度量表的中譯版，由香港大學(xué)Mantak Yuen教授于2002年修訂并翻譯（Wang, Yuen, & Slaney, 2009），該量表反映的是整體的生活滿意度，包括5個(gè)條目，如：“我的生活大致符合我的理想?！?點(diǎn)評(píng)分，得分越高，表明生活滿意度越高。該量表已經(jīng)被翻譯為26種語(yǔ)言版本，在世界范圍內(nèi)應(yīng)用廣泛，在我國(guó)也廣泛用于測(cè)量各個(gè)年齡群體的生活滿意度（范航, 李丹丹, 劉燊, 方圣杰, 張林, 2019）。一項(xiàng)法國(guó)的研究表明，該量表對(duì)8～16歲青少年兒童也具有良好的測(cè)量效果（Bacro et al., 2020）。本研究中該量表的Cronbach’s α系數(shù)是0.80，驗(yàn)證性分析擬合良好（χ2/df=8.77, RMSEA=0.08, GFI=0.98, NFI=0.98,IFI=0.98）。

2.2.4 學(xué)業(yè)成績(jī)

五所小學(xué)處于同一轄區(qū)，同年級(jí)期末考試試卷相同，本研究中的學(xué)業(yè)成績(jī)由小學(xué)生參與本研究的學(xué)期期末的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)成績(jī)分別標(biāo)準(zhǔn)化后，z分?jǐn)?shù)相加得到的。

2.3 測(cè)試過(guò)程及數(shù)據(jù)處理

由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的主試向被試說(shuō)明問(wèn)卷填寫(xiě)的注意事項(xiàng)和鏈接，采用電子問(wèn)卷的形式進(jìn)行調(diào)查。本研究采用SPSS20.0和AMOS17.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗(yàn)

采用Harman單因子檢驗(yàn)法對(duì)共同方法偏差進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)（周浩, 龍立榮, 2004），共提取出4個(gè)因子，第一個(gè)因子解釋的變異量為23.49%，低于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，說(shuō)明本研究中不存在明顯的共同方法偏差。

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)矩陣

相關(guān)分析表明，小學(xué)生的成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)自我效能感（r=0.18,p＜0.01）和學(xué)業(yè)成績(jī)（r=0.22,p＜0.01）呈顯著正相關(guān)，學(xué)業(yè)自我效能感與生活滿意度（r=0.29,p＜0.01）和學(xué)習(xí)成績(jī)呈顯著正相關(guān)（r=0.35,p＜0.01），參見(jiàn)表1。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果

四年級(jí)和五年級(jí)的小學(xué)生在成長(zhǎng)型思維模式（t=-2.07,p＜0.05）、學(xué)業(yè)成績(jī)（t=4.14,p＜0.001）兩個(gè)變量上存在顯著的差異，在其他變量上差異不顯著。具體表現(xiàn)為：成長(zhǎng)型思維模式，四年級(jí)（4.30±1.42）顯著低于五年級(jí)（4.49±1.30）；學(xué)業(yè)成績(jī)，四年級(jí)（1.61±1.22）顯著高于五年級(jí)（1.25±1.31）。

男生和女生在學(xué)業(yè)成績(jī)上存在顯著差異（t=-4.83,p＜0.001），女生的學(xué)業(yè)成績(jī)（1.53±1.06）顯著高于男生（1.17±1.45），在其他變量上差異不顯著。

3.3 中介效應(yīng)分析

通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型，分析學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)、成長(zhǎng)型思維模式與生活滿意度之間的中介效應(yīng)（方杰, 溫忠麟,2018），結(jié)果顯示模型擬合良好，參見(jiàn)表2。然而，對(duì)各路徑的回歸系數(shù)檢驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)，假設(shè)模型中的成長(zhǎng)思維模式-生活滿意度的路徑系數(shù)不顯著，p=0.083，刪除路徑，建立實(shí)際模型（見(jiàn)圖2），數(shù)據(jù)擬合良好，見(jiàn)表2。

表2 假設(shè)模型和實(shí)際模型比較結(jié)果

圖2 實(shí)際模型圖

如圖2所示，成長(zhǎng)型思維模式直接預(yù)測(cè)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，也通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感間接預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)；學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測(cè)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和生活滿意度。具體而言，成長(zhǎng)型思維模式顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β=0.16,p＜0.001）、學(xué)業(yè)自我效能感（β=0.19,p＜0.001），學(xué)業(yè)自我效能感可以顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β=0.32,p＜0.001）、生活滿意度（β=0.29,p＜0.001）。然而，成長(zhǎng)型思維模式不能預(yù)測(cè)小學(xué)生的生活滿意度。研究結(jié)果證實(shí)了假設(shè)1、假設(shè)2，部分證實(shí)了假設(shè)4。

進(jìn)一步使用Bootstrap方法（抽樣次數(shù)為2000）對(duì)學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介效應(yīng)為0.13，95%的置信區(qū)間為[0.05, 0.10]，不包含0。因此，學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間具有顯著的部分中介效應(yīng)。標(biāo)準(zhǔn)化的總效應(yīng)為0.32，直接效應(yīng)為0.19，間接效應(yīng)為0.13，間接效應(yīng)占總效應(yīng)的比值為40.62%。模型中的變量解釋了學(xué)業(yè)自我效能感3.4%的變異量，學(xué)業(yè)成績(jī)21.3%的變異量，生活滿意度8.6%的變異量。

4 討論

4.1 成長(zhǎng)型思維模式與小學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)和生活滿意度的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生的成長(zhǎng)型思維模式顯著正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)（β=0.16,p＜0.001），與以往同文化背景下的研究結(jié)果一致。成長(zhǎng)型思維模式與生活滿意度的相關(guān)系數(shù)為0.05，且不顯著，不能預(yù)測(cè)生活滿意度，與假設(shè)3不符，說(shuō)明成長(zhǎng)型思維模式對(duì)小學(xué)生生活滿意度的影響不大。本研究中測(cè)量的是小學(xué)生整體上的生活滿意度。調(diào)查顯示，小學(xué)生的生活滿意度主要是家庭、友誼、學(xué)校的滿意度，且與家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、學(xué)習(xí)興趣、同伴關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)校氛圍、校內(nèi)外課業(yè)負(fù)擔(dān)等多個(gè)因素有關(guān)（杜玲玲, 2018; 郭碧芳, 黃海,2017）。當(dāng)前中國(guó)普遍重視素質(zhì)教育，小學(xué)生的生活滿意度可能受到多個(gè)因素的影響，成長(zhǎng)型思維模式與生活滿意度的相關(guān)不高，且不能預(yù)測(cè)整體生活滿意度也是合理的?？赡茉谘芯恐锌疾煨W(xué)生的學(xué)業(yè)滿意度會(huì)更有針對(duì)性。成長(zhǎng)型思維模式需要在個(gè)體的生活與成長(zhǎng)經(jīng)歷中慢慢培養(yǎng)，因而不能過(guò)分寄希望于短期的成長(zhǎng)型思維模式干預(yù)，更不能夸大這種干預(yù)的效果。

4.2 學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式與學(xué)業(yè)成績(jī)間的中介作用

成長(zhǎng)型思維模式除了直接促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)外，還通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感的部分中介間接促進(jìn)學(xué)業(yè)成績(jī)。這與以往研究的結(jié)果一致（Blackwell et al.,2007）。學(xué)生相信自己有能力完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這是取得學(xué)業(yè)和個(gè)人成功的基礎(chǔ)（McWilliams,2014）。Dweck（2006）認(rèn)為成長(zhǎng)型思維模式在學(xué)生遇到挫折時(shí)更能夠發(fā)揮其作用，當(dāng)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不佳時(shí)，具有成長(zhǎng)型思維模式的小學(xué)生更可能反思自己的行為，對(duì)自己的能力進(jìn)行重新評(píng)估，繼而付出更多的努力。學(xué)業(yè)自我效能感一直都對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)有較穩(wěn)定正向預(yù)測(cè)作用（Costa & Faria,2018），本研究說(shuō)明良好的成長(zhǎng)型思維模式需要穩(wěn)定內(nèi)化的學(xué)業(yè)自我效能感，才能對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生更長(zhǎng)久的影響。

4.3 小學(xué)生的成長(zhǎng)型思維模式要通過(guò)學(xué)業(yè)自我效能感影響生活滿意度

本研究發(fā)現(xiàn)小學(xué)生的成長(zhǎng)型思維可以預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，且學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測(cè)生活滿意度。Dweck（2006）認(rèn)為，成長(zhǎng)型思維模式的個(gè)體傾向于穩(wěn)定的內(nèi)部歸因，長(zhǎng)期的內(nèi)部歸因加上成功的經(jīng)歷會(huì)不斷提高個(gè)體的學(xué)業(yè)自我效能感，而學(xué)業(yè)自我效能感的提高又會(huì)使小學(xué)生面對(duì)生活難題時(shí)更加積極，進(jìn)而提升其生活滿意度。在具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境中，成長(zhǎng)型思維模式可以成為一個(gè)重要的保護(hù)因子，有助于維系個(gè)體的心理健康水平（Blackwell et al., 2007; Schroder et al.,2017）。成長(zhǎng)型思維模式有助于小學(xué)生正確看待學(xué)業(yè)過(guò)程中的挫折和壓力，在客觀評(píng)價(jià)自己的基礎(chǔ)上，擁有更高的生活滿意度（余芝云, 連榕, 2019）。雖然成長(zhǎng)型思維模式不能直接預(yù)測(cè)生活滿意度，但其可以通過(guò)個(gè)體在學(xué)習(xí)中不斷獲得學(xué)業(yè)自我效能感來(lái)進(jìn)行強(qiáng)化，使得個(gè)體在客觀認(rèn)知自己的基礎(chǔ)上提升生活滿意度。

成長(zhǎng)型思維模式的提出者Dweck（2008）明確表示成長(zhǎng)型思維模式是能夠培養(yǎng)的，固定型思維模式也能夠轉(zhuǎn)化為成長(zhǎng)型思維模式，并且已有一系列研究證明這一點(diǎn)（Blackwell et al., 2007; Cooley &Larson, 2018; Dweck, 2008），但成長(zhǎng)型思維模式想要穩(wěn)定發(fā)揮作用還需要借助學(xué)業(yè)自我效能感的作用。因此家長(zhǎng)和老師可以通過(guò)培養(yǎng)小學(xué)生成為自我激勵(lì)、自我指導(dǎo)的成長(zhǎng)型思維模式者，引導(dǎo)他們進(jìn)行正確的內(nèi)部歸因，提升學(xué)業(yè)自我效能感，進(jìn)而達(dá)到提升學(xué)業(yè)成績(jī)和生活滿意度的目的。同時(shí)，本研究也存在一些不足。一方面，本研究收集的是橫斷數(shù)據(jù)，不足以了解成長(zhǎng)型思維模式的積極作用是如何縱向進(jìn)行發(fā)揮的；另一方面，本研究均為小學(xué)生的自我報(bào)告，未來(lái)的研究可以綜合家長(zhǎng)和學(xué)校老師的視角，進(jìn)一步探討外在環(huán)境對(duì)個(gè)體的成長(zhǎng)型思維模式的影響。

5 結(jié)論

本研究結(jié)果表明：成長(zhǎng)型思維模式能夠正向預(yù)測(cè)小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，學(xué)業(yè)自我效能感在成長(zhǎng)型思維模式和學(xué)業(yè)成績(jī)之間起部分中介作用；成長(zhǎng)型思維模式可以預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)業(yè)自我效能感可以預(yù)測(cè)生活滿意度。可見(jiàn)，小學(xué)生成長(zhǎng)型思維模式的優(yōu)勢(shì)發(fā)揮依賴于學(xué)業(yè)自我效能感的獲得，在培養(yǎng)小學(xué)生成長(zhǎng)型思維模式的同時(shí)，要積極幫助其獲得學(xué)業(yè)自我效能感。