以客體為中心的幼兒親社會行為研究

李寶玉

摘要：以客體為中心，是從客體出發(fā)確定與自身、其他客體之間的相互關系，突破了以自身為中心的空間方位意識，需要幼兒站在他人角度去思考方位、解決問題。從幼兒親社會行為長遠發(fā)展——終身教育來看，客體延伸了空間方位發(fā)展的趨勢，以獨特的視野形成他律意識，是開展社會性教育的重要組成部分。

關鍵詞：客體;他律;親社會行為

中圖分類號：G610???? 文獻標識碼：B??? 文章編號：1672-1578（2020）17-0273-03

性別角色發(fā)展的自我中心、攻擊性行為、獨生子女的突出問題等社會性影響因素，都說明從他人角度出發(fā)解決問題的重要性。由于幼兒以客體為中心的辨別方位能力還未發(fā)育完善，對客體空間位置定向的相對性、可變性、連續(xù)性的理解才剛剛開始，如把自身方位與客體方位混淆、不能在生活中客觀運用等。這與社會性問題——親社會行為緊密相聯(lián)的，如：覺得自己永遠是對的、喜歡炫耀自己的優(yōu)點;而對于別人，往往看到的只是缺點，喜歡指責、打小報告等。為此，我引發(fā)幼兒真正突破以客體為中心，進行了相應的幼兒親社會行為探索與實踐。

1.尊重幼兒自主思維，引發(fā)自身與客體互動

辨別客體方位最大干擾因素是自身方位，要化解這個方位影響，首先需要教師尊重幼兒年齡特點，身臨其境引發(fā)幼兒站在客體同一角度。在幼兒自主性探索生成中，遷移自身為中心辨別方位經(jīng)驗，整合性中達到自身與客體互動，融合親社會行為。

1.1 抓住興趣點，尊重自主學習方式。

《綱要》明確提出“以幼兒為本”，強調(diào)“幼兒是主人”、“兒童是積極主動的參與者”。從科學理念出發(fā)，尊重幼兒的情感體驗和態(tài)度，尊重幼兒自主性探索，成為我們與孩子互動突破客體方位的出發(fā)點。如孩子們在基本動作和游戲、基本體操和隊列隊形、器械類活動探索中，發(fā)現(xiàn)客體整齊而生動、優(yōu)美有力度的動作隊形可真好看，可真神氣啊！我抓住孩子們這一共同興趣點，有效推進活動的開展。

以問題引發(fā)孩子自主研討。如通過觀看形象生動視頻，滿足其直接感知的需要。我提出了開放性問題：“這是為什么呢？”我發(fā)現(xiàn)，孩子們在積極思維著：“全部小朋友做一樣的動作”、“因為他們會一個跟著一個走、一個跟著一個跑、一個跟著一個跳”、“小朋友們都要認真聽音樂、聽節(jié)奏、聽指令”?？煽闯?，興趣推動幼兒帶著問題直接感知，有效引發(fā)從客體角度去思維。

幼兒教育嚴禁“拔苗助長”式的超前教育和強化訓練，因此，我引發(fā)幼兒親身體驗。我用眼神、表情、動作從正面鼓勵幼兒親身體驗，并把孩子們的發(fā)現(xiàn)記錄下來：“小朋友們看得可認真啦，聽得可仔細啦，誰來試試看？”孩子們自主分成兩組，一組用身體語言探索，二組觀察探索。一組紛紛說著自己在探索中遇到的問題與困難：“剛才我左手舉紅櫻槍的時候，他的手碰到我的手了”、“往左邊走、往右邊走太亂”、“圓隊形太擠、方隊形不直”等一系列發(fā)現(xiàn)，通過自我展示進行價值表決、價值澄清。二組可坐不住了，議論紛紛提出自己的解決策略。我開心感受孩子們的自信心，感受著移情訓練法的效應。支持二組孩子站在客體角度去體驗探索，再支持一組和二組自身為客體對陣探索?！拔覀円唤M很整齊”、“你們二組也很整齊”等表達中，可看出，孩子們學會欣賞別人了?！懊鎸γ娴臅r候，我們和一組的動作不一樣”、“是，我們也和二組不一樣”……

孩子們不斷感受著、探索著、表達著、實踐著、發(fā)展著。在自由寬松氛圍中，孩子們自主探索發(fā)現(xiàn)客體方位的秘密，增進自我與同伴互動探秘。

1.2 整合各方資源，創(chuàng)設自主互動形式。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》、《基礎教育課程改革綱要》以及《學前教育綜合知識和專業(yè)知識》等等科學理論，都強調(diào)整合、全面性發(fā)展理念。

滲透教學活動資源，如在數(shù)學活動中，運用多媒體創(chuàng)設形象生動圖示、動畫的客體方位情境，讓幼兒進入真實而又想象的世界：以故事形式導入，小朋友們坐著小火車去旅行了，你的前、后、左、右分別是誰××;亮亮的前、后、左、右分別是××;你坐在××的什么方位，又坐在甜甜的什么方位……讓幼兒的思維遵行從自身→客體→自身與客體互動循序漸進的過程，理解方位的相對性和可變性。

滲透家園、社區(qū)資源，如通過整合一日生活健康教育，運用消防、防恐防暴等演練資源，讓幼兒的方位意識以自身行動真實鞏固，討論交流得以真實表達，親身踐行方位的連續(xù)性。又如運用家園互動、家庭親子活動資源，設計家園路線圖和安全疏散圖等，這時孩子認真考慮自身與客體位置各方位互動、空間環(huán)境等諸多因素影響，自然滲透整合人與人、人與環(huán)境的相互依存社會關系。

滲透各領域活動資源，如語言領域的表達、朗誦、講述資源，數(shù)學領域的觀察、傾聽、實踐資源，藝術領域的欣賞、表演、想象資源，社會領域的示范、扮演、展示資源，都引發(fā)孩子及時從多角度分析和檢查，協(xié)調(diào)自身與他人行為。

1.3 生成各區(qū)域活動，引發(fā)幼兒自主探索。

在活動延伸中，我發(fā)現(xiàn)孩子們不僅在集體教學游戲活動中表現(xiàn)出探索的欲望，而且在數(shù)學區(qū)、建構區(qū)、美工區(qū)、故事區(qū)等區(qū)域中也積極探索著。自己學到的數(shù)學本領不僅可數(shù)學區(qū)玩，在其它區(qū)域也玩得很精彩，發(fā)現(xiàn)了越來越多的秘密。如以下主題“走進大森林”生成的各區(qū)域活動。

如美工區(qū)——“你們看，我粘貼的這棵樹是前面的，前面的樹顏色比較鮮艷，樹的全部輪廓都看得到”→“前面的樹顏色那么鮮艷奪目，多畫幾棵吧！”;“你看看這些樹跟剛剛那些樹一樣嗎”→“咦，看不到樹干，我知道了，這跟老師教的路線圖很像，兒歌里說的重重疊疊就是這樣”;“你知道這棵樹是長在什么方位嗎”→“最后，最遠，這是傍晚的樹吧，天都快黑啦”等，孩子們成雙成對或分小組在區(qū)域里探索著，表達著自我的觀點，又尊重同伴的觀點。真正的自由探索，讓孩子成為美學家、科學家和文明小衛(wèi)士。

如建構區(qū)“我想建森林童話王國，我的大樹是會說話的，他想在河流旁生活，小動物住在大樹的左邊還是右邊呢”;“森林里建土樓比較牢固吧，每個方位都要圍起來，大門在這里，我搭前面和后面，你搭左邊和右邊”等建構區(qū)里的合作，讓我看到他們就是走進社會的設計師、工程師和建筑師。

如科學區(qū)、語言區(qū)、表演區(qū)等整合的大區(qū)域，我與孩子共同布置“我們發(fā)現(xiàn)的秘密-我真棒”的自我展示臺，孩子們主動自信介紹自己的探索發(fā)現(xiàn)，也欣賞傾聽同伴的探索發(fā)現(xiàn)，讓各區(qū)域資源達到真正共享。通過班級投票和各班互動欣賞投票等形式，支持幼兒表達自己的真實想法和感受，培養(yǎng)自我價值感和榮譽感。

孩子們不厭其煩站在客體角度，運用已有的表象操作感受社會環(huán)境、性別角色等他律教育。讓發(fā)展自我、協(xié)調(diào)主客體的社會性教育伴隨著方位探討，尊重了學前教育課改趨勢，尊重了幼兒年齡特點，走出了自我中心，親近了同伴。

2.積累豐富客體表象，引發(fā)幼兒主動操作

中國著名教育家和全腦潛能開發(fā)專家溫寒江教授明確指出：“能力是動態(tài)的、發(fā)展的、可操作的，表象作為頭腦中對事物的表征，具有可操作性特點?！睆乃私嵌人伎冀鉀Q是一種終身受益的品質(zhì)，而從客體角度進行操作以提升能力，則更是一種終身受益的品質(zhì)。

2.1 以感官引發(fā)操作。

3-6歲幼兒思維是具體形象的，以獲得直接經(jīng)驗、豐富表象為主。這是因為，幼兒主要是通過感官來認識環(huán)境中的方位，如孩子們用眼睛來觀察客體方位，用鼻子來嗅氣味的客體方位，用耳朵來聽客體方位，用嘴來表達客體方位，用肢體語言來探索客體方位。在具體形象感知中，孩子們往往運用各種感官操作來積累客體表象的，如請你幫×××揉揉左手、捶捶右肩;你站在娃娃的左邊，整理娃娃左肩的領子，整理娃娃左手的袖子;你認為你幫助×××和娃娃開心嗎，愿不愿意和你做朋友呢等問題，啟發(fā)幼兒觸類旁通顯性和隱性感知，發(fā)散思維。

2.2 以學具引發(fā)操作。

學具突破環(huán)境空間、實物材料的局限，而是綜合運用象征性模型、材料和圖示進行三維操作。針對隨時隨地提取，適用范圍廣，操作性強等特點，我們在教育教學活動中，循序漸進引發(fā)幼兒在實際操作中深入進行探討。

學具本身就是方位的活寶，引發(fā)幼兒在對比感知了解中進行操作。如結合棋盤和不同形狀、大小和顏色棋子，孩子們就能自主探索以棋盤和160個棋子為中心辨別各個方位。160個棋子，160個中心，160個客體，也就是160個角度，讓孩子們對比發(fā)現(xiàn)客體方位的相對、可變和連續(xù)性。孩子們還對160個棋子上的不同圖案產(chǎn)生了深厚的興趣，如樹、花、梨子、蘋果、小白兔等等。

以兒歌、故事、繞口令、詩歌、猜謎等各種形式引發(fā)操作。如小朋友邊朗誦邊操作：小朋友們來種菜，先從上面種1棵，再從下面種2棵;先從左邊種3棵，再從右邊種4棵。接著以澆菜、摘菜等形式進行技能訓練，孩子們非常喜歡。對于小中大班幼兒，孩子們不僅會替換數(shù)字增加難度，還自主想象主題、想象情節(jié)自主創(chuàng)編等等，發(fā)展注意力、想象力和理解力。

以幼兒自主生成的學具引發(fā)操作。如孩子們還創(chuàng)造性用自己喜歡的他人或他物為中心，定在棋盤的中央，把棋盤想象成不受空間環(huán)境、地理位置等影響的客體環(huán)境。孩子們雖然沒有親身去實踐它，但它的操作已完全站在客體角度，讓孩子的能力從傳統(tǒng)灌輸式“學會”過渡到現(xiàn)代科學式“會學”。

孩子性格的活潑好動、好學好問，讓操作能力提升不會局限在一個小空間里，讓感官和學具操作成為探索方位、關注社會的橋梁。

3.生活游戲?qū)Ш?，引發(fā)幼兒社會實踐

生活是數(shù)學方位、自律和他律的源泉，自身與客體最直觀形象的實踐基地。在生活中實踐方位，運用方位，使行為培養(yǎng)賓至如歸。

3.1 親身生活實踐。

與孩子生活最為接近的是活動室、操場、寢室等，這些生活課堂空間在學前生涯中最為貼近和最為久遠。一走進幼兒園，孩子的一日生活都與方位行為聯(lián)系在一起了。

生活空間即方位課堂，如在“我的事兒我做主”晨間談話活動中，孩子們大膽遷移生活實踐進行方位分享，“我的幼兒園在松濤小學的左邊，老市政府對面，每天早上問好了，體檢了才能進入幼兒園”、“先經(jīng)過幼兒園最前面的小操場，小操場的后面是中大班教學樓，中大班小朋友往教學樓左邊走，上樓時要走左邊樓梯”等。

方位實踐回饋生活，如請幼兒集體討論說一說為什么要這樣走，讓幼兒探索方位感受理解養(yǎng)成良好習慣?！盎顒邮依?，要怎么安排位置，為什么每一個月左右要交換位置”、“現(xiàn)在你的前后左右是誰，交換位置后，你發(fā)現(xiàn)了什么”、“往哪一個方位去洗手間更舒服”等，讓幼兒體驗同伴關系的相互性?！吧舷聵翘菀囊粋€方位走，為什么”、“什么時候也要遵行這個規(guī)則”等，讓幼兒理解在過馬路、開車、走路……生活的很多地方都需要遵行方位規(guī)則。學會站在他人角度進行人際交往，達到舉一反三，觸類旁通、廣泛遷移，使能力真正發(fā)展。

3.2 親身游戲?qū)嵺`。

游戲是幼兒最喜愛的活動形式，生動形象反映著現(xiàn)實生活的方位，讓幼兒夢想成真。

一個方位游戲?qū)嵺`蘊藏著多元客體文化信息。其一，親身設計客體——警察游戲場地。如孩子們可愛玩騎行區(qū)“警察”游戲了，親自來到游戲場地，積極參與創(chuàng)設形象公路、十字路口、拐彎交叉路口、標志牌、紅綠燈，制作警察帽，忙得不亦樂乎。其二，身臨其境扮演客體——警察游戲角色。如他們指揮來來往往的車輛往右走，不能走自己（客體）的左車道，不能左拐彎;指揮著行人和車輛看手勢、指示牌。其三，站在客體角度解決問題及沖突。如游戲中，遇到很多問題都是需要客體——“警察”自身來解決?？腕w行人和車輛正確方位如何辨別，如何站在客體角度讓客體看清、看懂自己的手語，怎樣做到井然有序，怎樣做到尊敬老人、關愛幼兒。這些都需要幼兒運用已有的方位表象經(jīng)驗，在社會環(huán)境中去協(xié)調(diào)處理。扮演警察的威信和神氣，深深地感染了其他角色的幼兒，有的覺得自己能當?shù)酶?，有的覺得怎么老是輪不到自己當警察，幼兒之間起了爭執(zhí)沖突。沖突是解決問題動力，孩子們紛紛以自己的實踐體會，說出自己的想法?！鞍缪菥旖巧男∨笥烟倭耍趺崔k呢”等，孩子們圍著警察的生活、種類，創(chuàng)設警察辦公室、警車等情境，游戲得以延續(xù)升華。在自身與客體、客體與客體實踐中，發(fā)展社會環(huán)境的人際關系。

多元方位游戲?qū)嵺`蘊藏著多元文化信息。教學、玩具和生活中，方位游戲的趣味性、生動性、形象性，用之不竭、取之不盡。體育游戲中與客體方位的協(xié)調(diào)：“看誰坐得快游戲”中，遵守一個跟著一個走的規(guī)則，傾聽指令快速搶椅子。左右方位走輪流進行，協(xié)調(diào)自身與客體的步伐，與客體同伴安全快樂地進行。劃龍舟游戲中，齊心協(xié)力合作方位品質(zhì)的培養(yǎng)?！按蠛铣庇螒蛑?，環(huán)境方位、主客體表情、聲音、動作方位的統(tǒng)一協(xié)調(diào)?！按虬缪笸蕖?、“安裝機器人”、“動物覓食”、“擂臺賽”等種種游戲，讓孩子真正的玩中學，學中玩。

由此而見，以客體為中心辨別方位，絕不僅僅是學習方位。而在于經(jīng)過方位品質(zhì)的互動、操作、實踐，孩子們學會關注他人角度，關注他人感受。而在于生活游戲和各項活動中，孩子們耳濡目染地體驗方位、運用方位、突破方位，互動分享中全面發(fā)展。

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