漢語二語寫作“互動協(xié)同”促學探討①

郝紅艷，張 歡，繆靜怡

（1.廣東外語外貿(mào)大學留學生教育學院，廣東，廣州510420；2.暨南大學華文學院，廣東，廣州510610；3.廣西南寧體育運動學校，廣西，南寧530012）

0. 引言

漢語二語寫作教學是對外漢語教學的重點和難點，學界在開展二語寫作研究的同時，也一直在探索如何有效提高寫作教學效果?，F(xiàn)有研究成果主要從寫作教學模式、教學方法兩個維度來討論如何提高寫作教學效果，實現(xiàn)“以寫促學”。

第一，改變傳統(tǒng)的寫作教學模式，提高教學效率。楊惠元（2000）強調“要提高第二語言教學的成功率，必須進行教學模式的改革和探索”。目前，漢語二語寫作教學模式主要分為三類：（1）“寫-評-寫”寫作教學模式（張寶林，2009）。（2）“任務型”寫作教學模式，提倡“做中學”以及語言復雜性、準確性、流利性的均衡發(fā)展（張笑難，2010； 李 丹 丹 ， 2012； 鄧 曉 琴 ， 2018）。（3）“學伴用隨”寫作教學模式。該模式借自英語二語寫作教學界，“學相伴、用相隨”，強調寫作教學要將語言的理解與產(chǎn)出緊密結合起來，經(jīng)典練習方法是“讀后續(xù)寫”（王初明，2016；王亞橋、嚴修鴻，2019）。其中前兩種寫作教學模式體現(xiàn)了漢語二語寫作教學中“以學生為中心”的教學理念，鼓勵學生積極參與到寫作課堂中，在強調發(fā)揮學生主觀能動性的同時提高學生寫作課的參與率；而“學伴用隨”模式則重在“學”與“用”的結合，注重語言輸入與輸出。

第二，探索高效的寫作教學方法，提高教學效果?，F(xiàn)有寫作教學方法可分為以下四類：（1）任務型寫作法。學生須完成教師設計的寫作“任務”，以此達到學習和掌握語言的目的（馬箭飛，2000、2002）。（2）過程寫作法。該教學法認為漢語二語寫作應重點關注“制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、審?！钡葘懽鬟^程和技能（楊俐，2004；紀曉慧，2007）。（3）控制寫作法。該教學法主要強調在漢語二語寫作教學中應遵循有控制性訓練的原則（杜欣，2006）。（4）寫長法。該法主要提倡學生“寫長文”，從而加快知識向運用層面轉化（宗世海等，2012；李倩、何志紅，2017）。上述各教學方法立足點不同，旨在通過不同的訓練方式提高寫作課的效率，有一定成效，但同時也存在不足之處，如：過程法和控制法的實施過程較難把控，寫長法的適用對象有限等。

綜上所述，學界從教學模式、教學方法兩個角度對提高漢語二語寫作的教學效果進行了不同程度的探討，取得了一定的成效，但同時也發(fā)現(xiàn)，漢語二語寫作仍是薄弱環(huán)節(jié)，教學效率仍有待提高。近年來，語言中的“互動協(xié)同”（alignment）現(xiàn)象備受學者們的 關 注 （Pickering & Garrod， 2004； Ellis，2006； Atkinson， 2014； Trofimovich & Kenne?dy，2014），本文將其應用到漢語二語寫作教學中，挖掘互動教學過程中的促學因素，探討如何利用互動激發(fā)學生內(nèi)驅學習動力，提高學習協(xié)同效應。

1.“互動協(xié)同”教學理念

1.1 理論背景

心理學家維果茨基（Vygotsky）1962 年就已提出互動是各類學習（包括外語學習）的源頭。在過去的30 年間，研究人員對互動中影響外語學習的潛在因素進行了廣泛深入的探索，如McDonough（2006）。Long（1983、1996）的互動假說（Interaction Hypothesis）認為互動之所以促學語言，是因為互動中有意義協(xié)商（negotiation of meaning），能將一些因素關聯(lián)起來，促進了語言的運用。這些因素包括：語言輸入和輸出、學習者的內(nèi)在學習能力、交際意愿等。需要指出的是：除了在理解和產(chǎn)出過程中要加強互動，語言學習過程中的交際意圖和語境相伴也同樣需要互動。交際意圖與交際需要和交際意愿密切相關，在互動中實現(xiàn)，并隨著互動而發(fā)生變化。

在上述因素中，“交際意愿”值得特別關注。它是一種內(nèi)生表達動力，一旦被喚起，學習者會主動進取，充分利用外供的語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達的語言形式，推進交流（王初明，2014）。關注影響二語互動學習過程的關鍵因素，如：選擇性注意、頻率、語境、提取時間的臨近性（recency）、啟動（priming）、協(xié)同（align?ment）等（Ellis，2006）。通過對這些因素的考察，可以揭示互動協(xié)同促學的原因以及彼此間的內(nèi)在聯(lián)系。

1.2 互動與協(xié)同的關系

交互協(xié)同模式認為：人們在彼此交談時，雙方會在語言、情景模式及一般知識等各種層面上發(fā)生互動協(xié)同，并且在不同層次的協(xié)同過程中，既有不同層次的趨同也有不同層次的受阻。廣義的互動包括：人與人、人與物之間的互動。其中人與人之間的人際交互是一種雙向交互，輸入輸出同時兼?zhèn)洌蝗伺c物的交互則依賴于人的主觀能動性，有輸入無輸出，屬于單向交互。理論上講，單向交互的趨同效應弱于雙向交互，但是在課堂教學中，由于教師的介入，教師對語言知識的講授以及教學活動的安排能更好的調動學生的主觀能動性，提高語言的協(xié)同效應，助推學習效果。

互動與協(xié)同相伴相生，密不可分。協(xié)同來自互動，互動強，則協(xié)同強；互動弱，則協(xié)同弱（Pickering & Garrod，2004）。協(xié)同是互動的內(nèi)在屬性，良好的互動能擴大學習協(xié)同效應，從而達到促學目的。Atkinson 等（2007）認為“協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，也發(fā)生在人與社會和物質環(huán)境之間，是第二語言習得的關鍵”。當學習者與他人對話互動時，學習者的語言產(chǎn)出與自己的理解協(xié)同，也與對方的話語協(xié)同，因協(xié)同而產(chǎn)生拉平效應，因拉平而提高自己的語言水平。當學習者與學習材料互動時，可以借鑒所學材料，借助正確的語言形式而達到提高自己語言水平的目的。

1.3“互動協(xié)同”教學理念

“互動協(xié)同”教學理念的理論機制是利用互動，擴大學習的協(xié)同效應。此教學理念主要為：在教學中強化互動意識，主動運用互動手段，利用影響互動的相關因素，將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結合，將語言理解（輸入）與語言產(chǎn)出（輸出）緊密結合，將語言學習與語言運用緊密結合，增加互動強度，放大協(xié)同效應，從而達到提高教學效率的目的。

“互動協(xié)同”教學指的是二語學習者通過教學互動，充分利用輸入的外在語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達的語言資源，喚起學習者內(nèi)生表達動力。這種輸入的外在語言資源即一切學習者可以接觸到的語言學習內(nèi)容，如課堂使用的教材，所補充的教學內(nèi)容，也包括教師、學生在課堂上所使用的目的語語言。

教學互動主要包括以下兩類：

（1）教學環(huán)境下的“人際”互動。當今課堂環(huán)境下的人際互動存在師生互動、生生互動和人機互動多種形式。教師在課堂教學中要充分挖掘互動因素，利用當前智能學習元素創(chuàng)造仿真的互動環(huán)境，并通過課堂環(huán)境的指導，擴展到課后有意識的互動學習。借助網(wǎng)絡新技術，鼓勵學習者用中文發(fā)微博、寫微信、發(fā)朋友圈等等。從多個角度促進學習者與本族語教師的互動寫作、學習者與本族語者的互動寫作、學習者（高漢語水平學生與低漢語水平學生）之間的互動寫作。前者主要利用課堂教學實現(xiàn)教學目的，后者利用學生在華有利目的語語境實現(xiàn)教學目的。

（2） 教學環(huán)境下的“人-物”互動?！叭?物”互動主要指學習者與外供語言資源的互動協(xié)同，即借助課堂教學環(huán)境，發(fā)揮教師和學生兩者的主觀能動性，依據(jù)初、中、高不同水平學生的認知特點設計相匹配的互動教學任務，實現(xiàn)師生同語言資源之間的全方位、深層次互動。以“讀后寫”這一教學任務為例，可將初、中、高不同水平的互動寫作任務分化為“詞語填寫、語句仿寫、語篇續(xù)寫”，通過設計符合學生漢語水平的教學互動任務，提高協(xié)同促學效應。

2.“互動協(xié)同”理念下的教學實驗

基于外語領域有關互動協(xié)同的研究，本文試以不同漢語水平的二語學習者為研究對象，將互動協(xié)同理念應用到漢語二語寫作教學中，通過“人際”互動與“人-物”互動兩個領域的教學實驗挖掘影響互動學習協(xié)同效應的因素。

2.1 人際互動限時模仿教學實驗

教學實驗以初級水平的漢語學習者為研究對象，考慮到學生的漢字水平有限，以口頭作文的形式觀察漢語二語學習協(xié)同效應的變化?？疾鞂W生在多次限時模仿練習中，每次語言表達的正確性、流利度和復雜性是否發(fā)生變化。

2.1.1 研究設計

兩男兩女4 位在校漢語學習者，分別來自意大利、泰國、厄瓜多爾和越南，年齡均為20 歲。參加實驗時，4 人均接受過每周20 課時、一個學期的漢語學習，學習過800 個詞語，能夠進行簡單的成段表達。

被試將同一內(nèi)容重復講述三次，每次講述時間分別為3 分鐘、2 分鐘和1 分鐘。具體操作如下：被試在得到訓練話題后，進行兩兩配對練習。第一次配對雙方講述3 分鐘內(nèi)容后，進行第二次配對練習。第二次配對雙方講述2 分鐘后，進行第三次配對練習。第三次配對練習講述時間為1 分鐘。在三次配對練習中，每個練習者都就同一話題重復三次訓練，且每次練習對象不同，每次訓練時間對應減少1 分鐘。

2.1.2 實驗內(nèi)容

實驗訓練內(nèi)容采用看圖說話和口頭報告兩種方式進行，其中口頭報告分為命題說話和讀后感兩種形式，題材和內(nèi)容選擇學生們學習過、熟悉且感興趣的。具體訓練內(nèi)容如表1：

2.1.3 實驗步驟

實驗采用兩兩配對形式，被試每7 天進行一次約為30 分鐘的口語訓練，共6 周。首先，4 位練習者進行兩兩配對的分組抽簽，確定本周三次講述對象的先后順序；接著，教師展示本次訓練的內(nèi)容。4 位學生有10 分鐘的準備時間。教師不做任何提示，可適當回答學生提出的問題，但學生之間不能討論。準備完畢后，第一次配對的雙方進行3 分鐘講述練習，教師僅在一旁計時和記錄。講述完成后，雙方進行討論總結，教師可根據(jù)學生剛才的表現(xiàn)進行評價，適當?shù)亟o出相應的建議或意見。討論結束后，稍作休息，接著進行第二次配對練習，時間減少為2 分鐘。其余操作步驟與第一次配對練習一致。在第二次配對練習結束后，進行第三次配對訓練，時間僅為1 分鐘。最后，教師對本次練習進行總結。

2.1.4 實驗結果

實驗結果表明：限時模仿練習確實能有效地提高漢語學習者的口語表達能力。首先，體現(xiàn)在學生口語表達的準確性有所增加。其次，表現(xiàn)在參加訓練的學生口語流利性有了較大的提高。隨著被試重復模仿次數(shù)的增加和時間的推移，在時間性指標上，語速、發(fā)音速度、發(fā)音時間比、平均語流長度都有所增加，而平均停頓長度卻有所減少；在表達性指標上，每百音節(jié)更改次數(shù)有所下降，剔除音節(jié)數(shù)與總音節(jié)數(shù)之比的降幅卻不太顯著。最后，學生的口語表達的復雜性有顯著提高（實驗具體數(shù)據(jù)參見郝紅艷、繆靜怡，2017）。

2.1.5 促學原因

以上限時多次重復練習，促使學生的整體表達能力有了提高。以時間性指標下的“停頓時長”的變化為例，顯示出學生重復的次數(shù)越多，對訓練內(nèi)容越熟悉，對信息的處理也越好，其言語中的有填充和無填充停頓都在減低。其中，3 分鐘講述和2 分鐘講述的平均停頓時長較為接近，說明第一次重復效果不大；反而1 分鐘講述的數(shù)值相對而言下降得比較明顯，這說明在兩次重復后，學生大大減少了其用于言語計劃的時間。實驗高頻多次的互動，使學生學會了更有效的口語表達方式，而不是大量使用無意義的語句來贏取信息處理和言語計劃的時間。實驗通過有意識地設置時間限制，使得學習者迫于時間壓力集中注意力增加與學習內(nèi)容的協(xié)同，從而利用顯著的自動協(xié)同促進漢語表達能力的提高。

該實驗充分說明了：在高頻互動的語言輸入與輸出條件下，喚起了學習者的內(nèi)生表達動力，隨著時間的推移，學習者會主動進取，充分利用外供的語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達的語言形式，推進交流，從而提高了語言的質量。

2.2 “人-物”互動續(xù)寫教學實驗

2.2.1 研究設計

教學實驗以高級水平的漢語學習者為研究對象，通過兩種不同方式的“人-物”互動（即學生與學習材料的互動）學習，以觀察學習者學習協(xié)同效應的變化。本研究以柬埔寨某公立華校中三班的20 名高級漢語學習者作為被試并將其編為A、B 兩組，A 組為教師指導下的互動學習，對照組B 組為無教師指導的互動學習。參加實驗時，兩組被試均已學習了近5 年的漢語寫作，每周 1 課時 （45 分鐘/課時），具備較高的漢語寫作能力。實驗前，對A、B 兩組被試進行了漢語測試，結果顯示兩組被試成績無明顯差異（P = 0.384 ＞0.05），漢語水平基本一致。

2.2.2 實驗內(nèi)容

實驗材料為抹去故事結尾的《賣炭翁》，文本長度在600 字左右。A、B 兩組被試須根據(jù)原文完成續(xù)寫，字數(shù)250～300。綜合考慮學生實際水平、詞匯難度，本實驗擬定“癱坐”等10 個詞、“可能補語”等3 個語法點作為研究考察的重點。需要說明的是：為了保證實驗順利完成，已知文本的語言難度符合學生的漢語水平，文中80%的詞語為已學。續(xù)寫須當堂完成（45 分鐘），寫作過程中不允許查閱輔助資料。

2.2.3 實驗過程

A 組實驗過程：第一步，提供《賣炭翁》已知文本；第二步，教師引導學生學習文本中的關鍵詞、關鍵語法點等，幫助學生掃清閱讀障礙，厘清文章脈絡；第三步，學生在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫任務（45 分鐘）。

B 組實驗過程：第一步，提供《賣炭翁》已知文本；第二步，學生自行閱讀文本，無教師指導；第三步，學生在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫任務（45 分鐘）。

2.2.4 實驗結果統(tǒng)計與分析

實驗從詞匯、語法、句法綜合質量三個方面對兩組的續(xù)寫文本進行了統(tǒng)計與分析。

（1）詞匯層面的互動統(tǒng)計與分析：

從表2 可知，A、B 兩組被試續(xù)寫文本中使用關鍵詞的情況存在差異，A 組使用頻次多于B 組 （6.50 ＞ 2.80）。研究采用 SPSS19.0 進行了獨立樣本T 檢驗，結果顯示：T=7.83，DF=18，P=0.000 ＜0.05，據(jù)此可得 A、B 兩組使用關鍵詞的頻率具有顯著差異，A 組的使用頻次顯著多于B 組。

表2 ：兩組被試使用關鍵詞頻次統(tǒng)計

（2）語法層面的互動統(tǒng)計與分析：

從表3 可知，兩組被試使用關鍵語法點的情況存在一定的差異，A 組被試的使用頻率高于對照B 組（2.00＞1.10）。然后，本文采用SPSS19.0 進行獨立樣本T 檢驗，結果顯示：T=2.86，DF=18，P=0.01 ＜0.05，表明兩組被試使用關鍵語法點的差異顯著，A 組使用頻次顯著高于對照B 組。

表3 ：兩組被試使用關鍵語法點頻次統(tǒng)計

（3）句法綜合質量分析：

該實驗從句法復雜度、準確度兩個角度對兩組被試續(xù)寫文本的綜合質量進行了分析，結果見表4。

表4 顯示了A 組與B 組被試續(xù)寫文本中句法復雜度以及準確度的分析結果：（1）關于句法復雜度，A、B 兩組續(xù)寫文本中AS-unit詞語個數(shù)、小句個數(shù)、連詞數(shù)量均存在顯著差異（詞語個數(shù)：F=16.210，P=0.01 ＜0.05；小句個數(shù)：F=13.235，P=0.002 ＜0.05；連詞數(shù)量：F=8.113，P=0.011 ＜0.05），而 A、B兩組被試續(xù)寫文本中的AS-unit 句法等級差異并不明顯 （F=0.783，P=0.388 ＞0.05）；（2）關于句法準確度，A、B 兩組AS-unit 句法錯誤數(shù)量差異顯著（F=5.735，P=0.028 ＜0.05），B 組的句法錯數(shù)數(shù)量顯著多于A 組。據(jù)此來看，A 組續(xù)寫文本的綜合質量要高于B 組。

表4 ：兩組續(xù)寫文本句法綜合質量分析

①AS-units（Analysis of Speech Unit）指有一個主句和任何一個附加的從句或者子句單位。

2.2.5 促學原因

綜上可知，A 組被試使用已知文本中的關鍵詞、關鍵語法的頻次均顯著高于B 組，而且句法復雜度與正確度也均高于B 組，說明教師指導下的互動組促學效果明顯。究其原因，A組教師的指導發(fā)揮了重要作用，尤其是對部分關鍵詞、關鍵語法項目的選擇性注意，不僅加深了被試對文本內(nèi)容的理解，還強化了對“關鍵性因素”的記憶。在續(xù)寫之前，A 組被試在教師的指導下有計劃、有步驟地分析了已知文本，熟悉文本內(nèi)容并厘清了文章思路，這一過程既加強了師生之間的互動（人際互動），也強化了學生與已知文本間的互動（人-物互動），“雙重互動”強化了語言產(chǎn)出與輸入之間的拉平趨勢，充分說明互動強，則協(xié)同強；有效地激發(fā)了被試的內(nèi)生表達力，使學生努力地吸取外供的語言資源，語言理解與產(chǎn)生協(xié)同效應增強，從而擴大了協(xié)同學習效應，產(chǎn)生了促學效果。

3. 互動協(xié)同教學注意事項

“互動協(xié)同”教學理念倡導教師、教材和學生“三教一體”的互動培養(yǎng)體系，即：通過教師在課堂內(nèi)的指導，激發(fā)學生的主體性與內(nèi)驅力，達到學習者與教材（學習材料）的互動協(xié)同，從而引領學生主動、有意識地與學習環(huán)境產(chǎn)生協(xié)同。該教學遵循語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新相結合的原則。教學中為學習者創(chuàng)造語言條件，促進學習者的理解與產(chǎn)出互動，撬動拉平，強化協(xié)同，尤其是人與外供語言材料之間的充分互動，增強協(xié)同學習效應，提高漢語二語學習者漢語運用能力和學習效率。在實施以上兩種實驗的教學過程中，需注意以下事項：

（1）在限時模仿人際互動練習過程中，教師所設計的練習要能體現(xiàn)模仿的特質，這種模仿不是淺層次的、表面的、機械的模仿，而是限時、高效、創(chuàng)新性的模仿。對于初級漢語水平的留學生來說，漢字的書寫無疑是他們寫作的“攔路虎”，但是教師可以采取變通的練習方式，一方面降低寫漢字的難度，另一方面讓學生在模仿學習材料的過程中，通過創(chuàng)新內(nèi)容提高教學效率。針對初、中、高不同漢語水平學生的認知特點，可設計“初級——語句復練、中高級——語段復練”的訓練方式，注重理解與產(chǎn)出多種形式的結合（如聽寫、聽說、讀寫、說寫結合），循序漸進地訓練學生運用新詞/句→語段→語篇的表達能力。

課堂中有效的人際互動，主要指學習主體“教師、學生”之間的互動。就語言學習和使用而言，人與人之間的語言理解和產(chǎn)出水平存在高低差別，這種理解和產(chǎn)出之間的差距或不對稱性是產(chǎn)生拉平效應的源頭，是提高語言水平的潛在動因，也是提高語言水平的源源動力。在互動學習過程中，如果他人的語言水平高，水平低的學習者將得益于協(xié)同的拉平效應，語言進步快。學習者在完成課堂任務的合作協(xié)商中，不是對語言新項目的簡單接受和使用，而是通過多次互動逐漸領會和獲得新知識的體驗，有效促使二語的發(fā)展。

（2）利用選擇性注意，增強“人-物”互動的理解。課堂上教師所設計的互動任務，若無教師的監(jiān)控引導，學習者在具備一定語言能力的情況下，就有可能僅憑自己的興趣和想象隨意發(fā)揮，規(guī)避學習難點，不與教學內(nèi)容協(xié)同，所期望的語言拉平效應會因此弱化，但有了教師的指導性監(jiān)控，學生就會對所運用的語言點有選擇的注意，出現(xiàn)了教師所期望的語言目標，實現(xiàn)了教學目的。

課堂中“人-物”互動，主要指學習主體“教師、學生”與學習客體“教學材料、教學情境”之間的互動。與人際互動相比，二語學習者靠學習教學材料來完成語言學習任務，是理解與產(chǎn)出的互動，屬于個體內(nèi)互動，需要一定的外力助推。這個外力當然主要依靠教師的引導來完成，才能有效實現(xiàn)學習中的拉平協(xié)同效應。續(xù)寫內(nèi)容創(chuàng)新體現(xiàn)了學習者與學習內(nèi)容之間的互動，這種新的互動能啟動學生的交際意圖，從而成為驅動語言習得的關鍵動力（Tomasello，2000）。由于續(xù)寫內(nèi)容要與原文連貫，在此交際意圖下驅動二語學習者把閱讀理解中獲取的有用語言信息應用于續(xù)寫中，并且在有原文模仿的前提下，二語學習者能較好地使用目的語言，擴大協(xié)同效應，提高語言運用能力。

4. 結語

以上兩項研究說明：“語言輸入和輸出頻率”“選擇性注意”對互動協(xié)同教學有重要的影響作用。通過即時的高頻率練習，迫使學生在有限的時間內(nèi)將語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新有機結合，增強學習協(xié)同效應。在學習者與教學材料之間的交互過程中，需要借助學習者大腦中已有的漢語知識及相關背景知識理解讀物，然后才能創(chuàng)造性地拓展所理解的內(nèi)容，而教師對教學材料的講解，實則是提醒學習者“選擇性注意”，增強了學習者理解與教學內(nèi)容之間的個體互動。學生只有在對學習材料的充分理解下，才能增強自我判斷力與語感，學習也才會更有信心，而且也正是由于學生在對學習材料的充分互動之后，才能促使語言理解和語言產(chǎn)出的協(xié)同，擴大學習協(xié)同效應，帶來較高質量的漢語二語學習。