對(duì)小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐分析

李小媛

摘 ?要：隨著新課程改革的深入推行和“國(guó)學(xué)熱”浪潮的掀起，語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科重新受到了廣大教育工作者的關(guān)注。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，如何將閱讀與寫(xiě)作進(jìn)行有效融合，使學(xué)生在教師的引領(lǐng)下豐富語(yǔ)言積累、優(yōu)化文學(xué)創(chuàng)作方式，成為語(yǔ)文教師工作的重中之重。因此，本文便基于此提出了結(jié)合寫(xiě)作主題擴(kuò)大閱讀積累、借鑒表達(dá)手法開(kāi)展寫(xiě)作訓(xùn)練、續(xù)寫(xiě)文章內(nèi)容等策略，致力于為小學(xué)語(yǔ)文讀寫(xiě)結(jié)合教學(xué)實(shí)踐提供有效參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文;讀寫(xiě)結(jié)合;教學(xué)實(shí)踐

語(yǔ)文這門(mén)學(xué)科涵蓋了我國(guó)數(shù)千年來(lái)的文化精髓，深入閱讀、學(xué)習(xí)和理解語(yǔ)文教材中收錄的類型多樣的文章，有助于開(kāi)拓學(xué)生的文化視野，幫助學(xué)生形成深厚的文化積淀。但是，語(yǔ)文教師也應(yīng)當(dāng)注意的是，閱讀并汲取不同文章中的精華部分，并將其內(nèi)化為自身修養(yǎng)并非語(yǔ)文教學(xué)的根本目的，學(xué)生能夠?qū)⒃陂喿x學(xué)習(xí)過(guò)程中積累的語(yǔ)言知識(shí)遷移至文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程，并能在文學(xué)創(chuàng)作的過(guò)程中明確文章建構(gòu)方式、深化對(duì)不同語(yǔ)言表達(dá)技巧的理解程度，從進(jìn)一步指導(dǎo)自身閱讀工作，才是語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中被廣大教育工作者重視的方向。由此可見(jiàn)，如何將閱讀與寫(xiě)作這兩個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的重要元素進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，已然成為小學(xué)語(yǔ)文教師在實(shí)踐過(guò)程中亟待思考和解決的問(wèn)題。

一、結(jié)合寫(xiě)作主題，擴(kuò)大閱讀積累

由于小學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不足，因此，在寫(xiě)作訓(xùn)練課堂上，大部分文章的創(chuàng)作，都基于自身在閱讀過(guò)程中獲取的素材積累和閱讀經(jīng)驗(yàn)。因此，教師便可利用學(xué)生的這一特點(diǎn)，在為學(xué)生提供不同寫(xiě)作主題的前提下要求其進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的閱讀，以開(kāi)拓學(xué)生的閱讀視野。同時(shí)，在為學(xué)生拋出寫(xiě)作主題或相關(guān)線索時(shí)，教師一方面應(yīng)當(dāng)為學(xué)生給出可進(jìn)行閱讀參考的文章或書(shū)籍，另一方面也可要求學(xué)生自主搜集相關(guān)資料，進(jìn)行內(nèi)容的吸收和理解。

例如，若教師在課堂上要求學(xué)生以“傳承”為主題進(jìn)行寫(xiě)作時(shí)，首先，教師可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主題的理解和分析，即“傳承”包含很多方面，對(duì)中華文化的傳承、對(duì)家風(fēng)的傳承、對(duì)情感的傳承等，在基于不同方面進(jìn)行寫(xiě)作時(shí)具有不同的視角和內(nèi)容側(cè)重。其次，教師便可要求學(xué)生從“傳承”的不同方面進(jìn)行切入，選取與之具有相似主題和相關(guān)內(nèi)容的文章進(jìn)行閱讀，在閱讀過(guò)程中進(jìn)行寫(xiě)作事件的積累，學(xué)習(xí)情感的表達(dá)方式。通過(guò)這種形式，有助于擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面，在不同主題的引導(dǎo)下深化學(xué)生對(duì)文章主旨的思考。

二、借鑒表達(dá)手法，開(kāi)展寫(xiě)作訓(xùn)練

從讀與寫(xiě)的邏輯關(guān)系來(lái)看，讀是寫(xiě)的基礎(chǔ)，這便能夠說(shuō)明閱讀對(duì)寫(xiě)作的重要意義。在閱讀過(guò)程中，教師往往會(huì)引導(dǎo)學(xué)生在經(jīng)典文章中汲取優(yōu)秀、生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)方式，并將其內(nèi)化為自身知識(shí)儲(chǔ)備，使學(xué)生能夠基于對(duì)不同表達(dá)方式的認(rèn)識(shí)進(jìn)行文章的解構(gòu)和語(yǔ)言的分析。因此，若將其遷移到寫(xiě)作教學(xué)之中，教師便可以要求學(xué)生將本節(jié)課所閱讀、學(xué)習(xí)到的表達(dá)手法應(yīng)用到文章寫(xiě)作過(guò)程中，使其在進(jìn)行寫(xiě)作訓(xùn)練的過(guò)程中學(xué)會(huì)運(yùn)用正確的語(yǔ)言表達(dá)意見(jiàn)、抒發(fā)情感。

例如，在學(xué)習(xí)《威尼斯的小艇》一課時(shí)，在進(jìn)行文章閱讀和分析時(shí)，教師便可依據(jù)“船頭和船艄向上翹起，像掛在天邊的新月”一句，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到比喻修辭手法的運(yùn)用方式和價(jià)值，并使其學(xué)會(huì)構(gòu)建起相似事物之間的聯(lián)系，自主擬定本體和喻體，進(jìn)行比喻手法的運(yùn)用。基于此，教師便可為學(xué)生布置寫(xiě)作任務(wù)，每位同學(xué)利用課下時(shí)間創(chuàng)作一篇寫(xiě)景狀物的文章，其中至少在三處運(yùn)用比喻修辭手法，且比喻應(yīng)當(dāng)自然、恰當(dāng)。通過(guò)這種形式，一方面使學(xué)生將在閱讀學(xué)習(xí)中獲取的知識(shí)靈活運(yùn)用，另一方面也使學(xué)生在寫(xiě)作訓(xùn)練中完成了對(duì)閱讀成果的鞏固。

三、自由發(fā)揮想象，續(xù)寫(xiě)文章內(nèi)容

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的過(guò)程中，教師不難發(fā)現(xiàn)，教材中收錄的部分文章往往會(huì)在結(jié)尾處留白，而每位讀者心中都會(huì)有一個(gè)自己認(rèn)同的結(jié)局?；诖?，教師便可利用文章的留白，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作欲望，要求學(xué)生自由發(fā)揮想象，依據(jù)前文的鋪陳、敘述、刻畫(huà)，結(jié)合對(duì)中心思想和作者態(tài)度的理解，為其進(jìn)行留白內(nèi)容的補(bǔ)充和續(xù)寫(xiě)。通過(guò)這種形式，不但能夠迎合學(xué)生創(chuàng)作欲望，使其基于與作者在文字上的溝通與共鳴進(jìn)行自身情感的傾訴;還能夠深化學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容理解，從而提升其文學(xué)素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)《那個(gè)星期天》一課時(shí)，文章最后以對(duì)“我”心情的描寫(xiě)畫(huà)上了句號(hào)，但并未對(duì)整個(gè)事件的收束進(jìn)行完整的交代?！澳赣H最后是怎樣安慰‘我的？”“下一個(gè)星期天母親究竟有沒(méi)有履行她的諾言？”這些問(wèn)題也必將成為潛藏在學(xué)生心中的質(zhì)疑。因此，教師便要求學(xué)生基于對(duì)文章的理解和自身生活體驗(yàn)，對(duì)文章進(jìn)行續(xù)寫(xiě)。學(xué)生既可以著重描繪在“我”悲傷的情緒暴露后，母親和其他家人的反應(yīng)，也可創(chuàng)造性地?cái)⑹鲈谖磥?lái)的時(shí)光內(nèi)母親對(duì)“我”的彌補(bǔ)。通過(guò)這種形式，在重復(fù)閱讀與嘗試寫(xiě)作的過(guò)程中，學(xué)生能夠不斷完善自身學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)文章形成更為清晰的認(rèn)識(shí)。

綜上所述，教師應(yīng)當(dāng)在課堂上基于學(xué)生的閱讀活動(dòng)布置相關(guān)的寫(xiě)作練習(xí)，將讀與寫(xiě)結(jié)合在一起，促使學(xué)生在閱讀的過(guò)程中提高自身的寫(xiě)作能力，在寫(xiě)作過(guò)程中應(yīng)用閱讀學(xué)習(xí)成果，進(jìn)而使其得以獲得語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的跨越式發(fā)展。

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