小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中藝術(shù)性提問的實(shí)踐研究

魏勇

摘 要：偉大的科學(xué)家愛因斯坦曾經(jīng)說過，提出問題遠(yuǎn)比解決問題重要得多。在新課程改革背景下，大多數(shù)數(shù)學(xué)教師認(rèn)識到課堂提問的重要性，試圖將問題貫穿到課堂導(dǎo)入、新知識講解和課后復(fù)習(xí)中，但未能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。究其原因，在于教師忽視提問的藝術(shù)性，只是在課堂上向?qū)W生提問，引導(dǎo)學(xué)生解決問題。本文從課堂提問的藝術(shù)性出發(fā)，結(jié)合當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中存在的問題，試圖在組織課堂教學(xué)活動時實(shí)現(xiàn)提問的藝術(shù)性。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);藝術(shù)性提問;實(shí)施對策

引言

課堂提問是廣大小學(xué)數(shù)學(xué)教師組織課堂活動最常使用的一種教學(xué)方法。但是，部分教師忽視提問的藝術(shù)性，直接向?qū)W生提出問題，在與學(xué)生機(jī)械的一問一答中，削弱了學(xué)生的思考積極性。針對該情況，在本文中，筆者將結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，就如何實(shí)現(xiàn)藝術(shù)性提問做出詳細(xì)說明。

一、啟發(fā)性地提問

教學(xué)實(shí)踐證明，在實(shí)施數(shù)學(xué)教學(xué)活動的過程中，教師可以啟發(fā)學(xué)生，拓展學(xué)生的思維，使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下積極探索，從而在掌握知識的過程中獲得數(shù)學(xué)思維能力的發(fā)展。因此，在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動中，教師需要向?qū)W生提出啟發(fā)性的問題。那么，什么樣的問題是有啟發(fā)性的呢？結(jié)合長期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我認(rèn)為學(xué)生不能思考太簡單的問題，可以不假思索地給出答案，這是沒有啟發(fā)性的;對于太復(fù)雜的問題，有些學(xué)生即使絞盡腦汁也找不到解決辦法，這是沒有啟發(fā)性的。對此，筆者在組織小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動時，將根據(jù)學(xué)生近期的發(fā)展情況，為他們提出問題，讓學(xué)生在“摘桃子”中“跳”。以“三角形、平行四邊形、梯形”為例，第二節(jié)課的實(shí)施旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握三角形任意兩邊長度大于第三邊的規(guī)律。在這節(jié)課之前，學(xué)生們已經(jīng)通過第一課的學(xué)習(xí)建立了對三角形特征的認(rèn)識和理解。結(jié)合學(xué)生現(xiàn)有的知識儲備，筆者提出了如下啟發(fā)性問題：現(xiàn)在我手里有一堆不同長度的棍子，三根棍子能不能任意形成三角形？如果沒有，哪些長度的棍子可以三角化？在這樣一個問題的驅(qū)動下，學(xué)生們將探索三角形三邊的長度關(guān)系，然后在選棒和包圍三角形的過程中，通過數(shù)學(xué)現(xiàn)象掌握數(shù)學(xué)規(guī)律，掌握三角形三邊的長度特征，掌握所學(xué)知識。

二、試探性地提問

眾所周知，數(shù)學(xué)知識本身具有抽象性，對于小學(xué)生來說，數(shù)學(xué)往往像天書一般，不知道在說些什么。面對這種情況，教師在組織課堂教學(xué)活動的時候，需要有意識地放慢教學(xué)速度，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，尤其是重難點(diǎn)知識，向?qū)W生提出試探性的問題，在引發(fā)學(xué)生的注意力的基礎(chǔ)上，使學(xué)生展開對問題的分析和探究，進(jìn)而一步步地走進(jìn)新知，為有效掌握新知內(nèi)容打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以“用畫圖法解決問題”為例，這節(jié)課教學(xué)的實(shí)施旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握數(shù)形結(jié)合思想，學(xué)會用畫圖法解決數(shù)學(xué)問題。在有限的數(shù)學(xué)問題解決能力的影響下，不少學(xué)生無法掌握畫圖的方法，甚至不知道如何從問題中探尋數(shù)量關(guān)系。對此，筆者在指導(dǎo)學(xué)生解決問題的過程中，加入試探性的提問。如“爺爺家里有一個小菜園，已知這個菜園的長度是6米。夏天來了，爺爺想要在菜園里多種植一些蔬菜，打算將這個菜園的長度擴(kuò)展2米。這樣算下來，整個菜園子的面積就增加了10平方米，那么，之前的菜園的面積是多少呢？”為了使學(xué)生后的解題思路，筆者提出了這樣的問題：如果這個菜園的長度要增加4米，我們需要畫出多長呢？是不是要畫出兩個2米的長度呢？還是和之前的長度一樣呢？可不可以用數(shù)字來進(jìn)行表示呢？在如此試探性問題的驅(qū)使下，學(xué)生不僅可以獲得思考的方向，還可以在老師的指導(dǎo)下，積極地發(fā)動思維，對數(shù)學(xué)問題中的數(shù)量關(guān)系進(jìn)行分析，進(jìn)而找到解決問題的方法，順利地解決問題，同時積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，為之后自主地畫圖解決數(shù)學(xué)問題打好基礎(chǔ)。

三、層次性地提問

在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動開展中，教師提問的目的之一是引導(dǎo)學(xué)生在思考、探究數(shù)學(xué)問題的過程中，掌握數(shù)學(xué)知識，建立數(shù)學(xué)理解。但是，受多種因素的影響，學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中存在著較為明顯的差異。這就使得教師提出的某些問題，可以為全體學(xué)生理解和解決，而某些問題，則會成為部分學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的阻礙。既然學(xué)生是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的參與主體，那么，教師的課堂提問應(yīng)當(dāng)滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，使各個層級的學(xué)生都能獲得思考問題的權(quán)利，且在問題的解決中實(shí)現(xiàn)有效發(fā)展?；诖?，筆者在開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動的時候，會分層次地向?qū)W生提出問題。以“除數(shù)是兩位數(shù)的除法”為例，在教學(xué)實(shí)施過程中，筆者先向?qū)W生展現(xiàn)了64/32、125/25等問題，要求中等生和學(xué)困生，調(diào)動已有的知識儲備，思考如何試商，要求學(xué)優(yōu)生根據(jù)試商結(jié)果總結(jié)規(guī)律。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動實(shí)施過程中，教師可以發(fā)揮藝術(shù)性提問的作用，利用試探性提問、啟發(fā)性提問、層次性提問等，引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生在問題的思考和探究中扎實(shí)掌握數(shù)學(xué)知識，提高數(shù)學(xué)思維水平。

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