基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)：理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵與研究方法

雷浩

摘 要： 與傳統(tǒng)課程評價(jià)以現(xiàn)實(shí)主義或?qū)嵶C主義哲學(xué)為理論基礎(chǔ)不同，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)以相對主義、社會建構(gòu)主義和參與理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)主體在課程評價(jià)中的作用，關(guān)注核心素養(yǎng)的情境性，重視探究方式在課程評價(jià)中的作用?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)是一個(gè)持續(xù)的意義建構(gòu)過程，它發(fā)生在真實(shí)情境下，通過社會協(xié)作、體驗(yàn)以及協(xié)商來實(shí)現(xiàn);其目的是通過對課程進(jìn)展過程中的關(guān)鍵時(shí)刻、具體情境、特定地點(diǎn)（學(xué)校）等的預(yù)期，促進(jìn)評價(jià)者對課程評價(jià)概念的情境性和整合性的理解，實(shí)現(xiàn)利益相關(guān)者之間的協(xié)商;評價(jià)內(nèi)容聚焦于課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程以及課程資源等?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)研究方法應(yīng)該聚焦于目標(biāo)來選擇量化方法、質(zhì)性方法以及混合方法。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng);課程評價(jià);社會建構(gòu);目標(biāo)

中圖分類號：G423.04 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：1004-8634（2020）05-0078-（08）

DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2020.05.009

核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)未來社會生存和發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。崔允漷、邵朝友：《試論核心素養(yǎng)的課程意義》，《全球教育展望》2017年第10期，第24—33頁。核心素養(yǎng)是當(dāng)前我國的育人目標(biāo)，落實(shí)國家的育人目標(biāo)需要通過課程設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)，而課程落實(shí)育人目標(biāo)的情況如何則需要通過課程評價(jià)來實(shí)現(xiàn)。因此，開展基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)研究非常必要。然而，當(dāng)前的課程理論研究者更多是聚焦于核心素養(yǎng)背景下的課程定位和功能等，課程實(shí)踐研究者則更加關(guān)注核心素養(yǎng)背景下教師“如何上課”，較少有研究者對課程評價(jià)展開研究。即使有部分研究者關(guān)注課程評價(jià)，那也是聚焦于課程評價(jià)的管理功能，即關(guān)注考試，根據(jù)“考”來決定教。而這種課程評價(jià)指向?qū)W生對學(xué)科知識和技能的獲得，并沒有直接指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。由上述分析可知，核心素養(yǎng)時(shí)代的課程理論研究和課程實(shí)踐研究仍然是“兩張皮”，即核心素養(yǎng)的課程理論難以關(guān)照課程實(shí)踐，而課程實(shí)踐也較少基于核心素養(yǎng)目標(biāo)。形成上述現(xiàn)象的原因之一可能是：研究者們較少關(guān)注基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵和研究方法。基于此，本文擬對上述問題進(jìn)行回答。

一、基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)：理論基礎(chǔ)

傳統(tǒng)的課程評價(jià)聚焦于學(xué)生知識和技能的獲得，主要關(guān)注評價(jià)結(jié)果;而基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，更加關(guān)注關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念的形成。對課程評價(jià)理解的差異主要來源于對現(xiàn)實(shí)本質(zhì)、知識本質(zhì)以及認(rèn)識過程理解的差異。這些理解的差異主要反映在作為現(xiàn)實(shí)主義（realism）或?qū)嵶C主義（positivism）的哲學(xué)與相對主義（relativism）、參與式世界觀（participatory worldview）或社會建構(gòu)主義（social constructivism）哲學(xué)之間的差異。

實(shí)證主義者認(rèn)為存在一個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)，這個(gè)客觀現(xiàn)實(shí)的真相可以經(jīng)由科學(xué)研究而被揭示，科學(xué)研究中的價(jià)值中立可以確?？陀^性。何雪松：《社會工作的四個(gè)傳統(tǒng)哲學(xué)基礎(chǔ)》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會科學(xué)版）》2007年第2期。這意味著知識可以被判斷為是真或是假：當(dāng)它與現(xiàn)實(shí)相符時(shí)，是真的;反之，則是假的。在現(xiàn)實(shí)的確定性本質(zhì)指導(dǎo)下，實(shí)證主義觀點(diǎn)也假設(shè)規(guī)律性和可預(yù)測性。這里的規(guī)律性和可預(yù)測性主要是指因果關(guān)系，對整個(gè)社會和社會中的個(gè)人都適用，并且因果關(guān)系一旦發(fā)現(xiàn)，它們就可以提供預(yù)測和控制自然現(xiàn)象的基礎(chǔ)。也就是說，任何非常規(guī)事件都可以通過基本的常規(guī)規(guī)律和原則來解釋。 程晉寬：《論西方教育管理的實(shí)證主義研究傳統(tǒng)》，《比較教育研究》2002年第7期。

現(xiàn)實(shí)主義者認(rèn)為，人們可以依靠感官認(rèn)知為自己提供有關(guān)世界的準(zhǔn)確數(shù)據(jù)，并假定任何無法測量或量化的東西都是不科學(xué)的。這意味著知識和數(shù)據(jù)需要得到確認(rèn)和證實(shí)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，知識是既定的和絕對的，并且通過與世界保持客觀距離來獲得。如果不能保持這種距離，就可能會存在對客觀世界的主觀偏見或者曲解客觀現(xiàn)實(shí)的風(fēng)險(xiǎn)。因此，現(xiàn)實(shí)主義者認(rèn)為，在適當(dāng)?shù)某绦蛑惺褂美硇院涂陀^的方法將使人們能夠預(yù)測和控制事件，從而造福人類。這時(shí)課程評價(jià)被視為一種實(shí)實(shí)在在的產(chǎn)品，其主要聚焦于課程目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)程度如何等。

與現(xiàn)實(shí)主義者的觀點(diǎn)相反，相對主義者承認(rèn)現(xiàn)實(shí)世界的存在，但質(zhì)疑現(xiàn)實(shí)世界是否可知以及如何可知。根據(jù)這種觀點(diǎn)，由于個(gè)體對現(xiàn)實(shí)的觀測以及觀測之后的選擇和解釋均會受到個(gè)體信念、理論、假設(shè)和背景的影響，是否能真正做到無偏見的客觀觀測和理解是值得質(zhì)疑的。Peter Smagorinsky， “The Social Construction of Data： Methodological Problems of Investigating Learning in the Zone of Proximal Development”， Review of Educational Research， Vol. 65 （1995）， pp.191-212.因此，相對主義者認(rèn)為，不存在獨(dú)立于知識者之外的知識，只存在隨著知識者的經(jīng)驗(yàn)自行建構(gòu)的知識。此外，在理解現(xiàn)實(shí)的時(shí)候應(yīng)該增加參與視角，因?yàn)閭€(gè)人也是整體的一部分，個(gè)體總是通過參與和塑造來認(rèn)識現(xiàn)實(shí)。徐先玉：《語言概念化和時(shí)間圖景的歷史性問題分析》，《外語學(xué)刊》2011年第1期。在這種情況下，知識是建立在個(gè)體對現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)和參與基礎(chǔ)之上，同時(shí)這一過程也塑造著知識本身。這意味著對現(xiàn)實(shí)的建構(gòu)不是完全主觀的，而是主觀與客觀相結(jié)合的。因此，不存在任何對現(xiàn)實(shí)的最終和絕對的描述。在這里，知識是相對的，即沒有什么是絕對的，一切知識都與背景有關(guān);知識的存在都是有其原因的，不是一種理所當(dāng)然的存在。這里的知識是對認(rèn)識對象的抽象，并非具體的知識，在本文中，知識代表基于核心素養(yǎng)的課程。因此，上述分析說明基于核心素養(yǎng)的課程具有情境性和復(fù)雜性。

個(gè)體所理解的知識總是在特定的文化和體驗(yàn)背景下被討論，而理解是以對話為主要方式，對話又是以主體有意識的多元參與為前提的。換言之，知識源于一個(gè)或多或少連續(xù)的相互作用過程，在這個(gè)過程中，知識被建構(gòu)并不斷地被檢驗(yàn)。從這個(gè)角度來看，知識不能再被簡單判斷為真或假，而是必須看它是否值得評價(jià)，即：所建構(gòu)的知識在其產(chǎn)生的背景下能否發(fā)揮令人滿意的作用。這些觀點(diǎn)反映了從實(shí)證主義者所持有的正確性隱喻到實(shí)用性隱喻的轉(zhuǎn)變。此外，有研究者認(rèn)為，可以將“真相”看作是“最全面、最復(fù)雜、且能達(dá)成共識的結(jié)構(gòu)”。Egon G. Guba & Yvonna S. Lincoln， Fourth Generation Evaluation， Newbury Park， CA： Sage. 1989， p.148.也就是說，真理和知識是創(chuàng)造出來的，而不是被外界強(qiáng)加的。因此，基于核心素養(yǎng)的課程應(yīng)該是持續(xù)變化的。

此外，社會建構(gòu)主義認(rèn)為，建構(gòu)世界的主體是社會性的，或者說世界的建構(gòu)者是主體間性的或者群體性的;建構(gòu)過程不僅是一個(gè)心理過程，而且是一個(gè)社會過程，其中包括合作、溝通、協(xié)商、爭論、妥協(xié)、折中、共識等;被建構(gòu)的知識不僅具有邏輯貫通性，還是集體智慧的結(jié)晶，包括不同建構(gòu)者的不同角度的觀察、不同的目的追求等。安維復(fù)：《社會建構(gòu)主義評介》，《教學(xué)與研究》2003年第4期。由此可見，知識充滿社會性和互動性，需要各主體參與其中。各主體的參與意味著需要尋找一種合作的探究形式，即每位參與者都作為共同研究者和共同研究對象參與聯(lián)合民主對話。John Heron & Peter Reason，“A Participatory Inquiry Paradigm”， Qualitative Inquiry， Vol， 3， no. 3（1997）， pp.274-294.因此，當(dāng)人們?yōu)榱硕x他們想要探究的問題而進(jìn)行合作，并選擇一種探究方法時(shí)，就會產(chǎn)生合作探究。也就是說基于核心素養(yǎng)的課程具有合作和探究的屬性。

就探究而言，實(shí)證主義認(rèn)為探究的最終目的是發(fā)現(xiàn)事實(shí)或?qū)で笳胬?，而與此相比，社會建構(gòu)主義對價(jià)值問題的回應(yīng)則關(guān)注知識的建構(gòu)和知識的增長。從參與的角度來看，人類發(fā)展本身就是一個(gè)有價(jià)值的目標(biāo)。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的主要目的是促進(jìn)課程主體的發(fā)展，而探究過程是使課程主體不斷發(fā)展的行動。

由此可見，不同的理論視角為研究者提供了理解課程評價(jià)的不同思考方式。傳統(tǒng)課程是固定知識領(lǐng)域的列表，以明確甚至準(zhǔn)確定義的形式編纂而成，學(xué)習(xí)者必須依據(jù)預(yù)定規(guī)則進(jìn)行學(xué)習(xí)，Michael Young， “Knowledge， Learning and the Curriculum of the Future”， British Educational Research Journal， Vol. 25， no. 4（1999）， pp.463-477.課程評價(jià)只關(guān)注客觀的可測量的知識。而基于核心素養(yǎng)的課程具有情境性、復(fù)雜性、持續(xù)性、合作性和探究性，其評價(jià)需要更加強(qiáng)調(diào)基于情境的意義建構(gòu)，指向?qū)W生通過持續(xù)的合作探究來發(fā)展關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。

二、基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)：內(nèi)涵

上面分析了基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的理論基礎(chǔ)，那么基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的內(nèi)涵是什么呢？下面將從這幾個(gè)方面進(jìn)行介紹。

1基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的概念

以相對主義、社會建構(gòu)主義和參與理論為基礎(chǔ)的基于核心素養(yǎng)的課程可以被概念化為一個(gè)動態(tài)的、持續(xù)探究的過程，在這個(gè)過程中，個(gè)體通過不同方式與信息、核心素養(yǎng)建立關(guān)聯(lián)，而建立關(guān)聯(lián)的過程就是探究過程。核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)未來社會生存和發(fā)展所需的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。以此為基礎(chǔ)，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)可以從這幾個(gè)方面進(jìn)行理解。

其一，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一項(xiàng)課程多主體共同參與的活動。當(dāng)基于核心素養(yǎng)的課程被定義為是一個(gè)動態(tài)的、創(chuàng)造性建構(gòu)意義的過程時(shí)，課程評價(jià)需要不斷適應(yīng)課程的動態(tài)屬性，持續(xù)關(guān)注課程開發(fā)的條件、課程學(xué)習(xí)的環(huán)境以及各課程主體（主要是教師、學(xué)生、家長和專家）在這一過程中的參與情況。受到參與式理論的啟示，核心素養(yǎng)是交互建構(gòu)的，會受到使核心素養(yǎng)發(fā)揮作用的個(gè)人和環(huán)境的影響;核心素養(yǎng)塑造著建構(gòu)活動，同時(shí)其也受到建構(gòu)活動的影響。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一種多主體共同參與的活動，只有被置于一定的情境中才能夠被理解。這一過程的參與主體包括檢驗(yàn)和理解課程演進(jìn)過程的所有人員，比如，教師、學(xué)生、家長、督導(dǎo)人員和課程專家等。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一項(xiàng)集體實(shí)踐活動，關(guān)于評價(jià)的核心問題是由多元化的、廣泛的集體探究而建構(gòu)的。

其二，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一項(xiàng)情境性的活動。從核心素養(yǎng)的概念來看，它絕對不是重復(fù)操練的結(jié)果，而是通過社會建構(gòu)實(shí)現(xiàn)的。建構(gòu)核心素養(yǎng)的路徑是多種多樣的，并且建構(gòu)路徑也是因人而異。此時(shí)的課程評價(jià)需要通過過程來反映課程主體觀點(diǎn)的多樣性和課程框架的多樣性。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)應(yīng)對的都是課程現(xiàn)實(shí)問題，而這些現(xiàn)實(shí)問題都是具有相應(yīng)情境的。需要指出來的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一項(xiàng)不同主體共同參與的活動，但是只有置于一定情境中的集體共同參與的實(shí)踐活動才能夠被理解。

其三，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一個(gè)持續(xù)探究過程。這種探究過程不僅可以促進(jìn)課程規(guī)劃的動態(tài)發(fā)展，還可以幫助那些更直接參與規(guī)劃的個(gè)體實(shí)現(xiàn)他們的個(gè)人目標(biāo)和共同目標(biāo)，這既包括教師，也包括學(xué)生。也就是說，指導(dǎo)和學(xué)習(xí)也是基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的兩個(gè)方面，而基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一個(gè)協(xié)作的、反思的意義建構(gòu)過程;這個(gè)過程是情境性的、系統(tǒng)的、與課程規(guī)劃和發(fā)展緊密結(jié)合的，有助于持續(xù)的學(xué)習(xí)和變化?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)是在每個(gè)參與者的共同需求、目標(biāo)、信念和知識的基礎(chǔ)上，與課程規(guī)劃的發(fā)展過程持續(xù)性共同進(jìn)步。從理論上講，這一過程會無限期地持續(xù)下去，并且在這一過程中把外部和內(nèi)部、個(gè)人和社會、過程和產(chǎn)品結(jié)合起來，共同作為社會—教育—文化活動的組成要素，而非單獨(dú)的實(shí)體。

基于上述分析，可以把基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)定義為一個(gè)持續(xù)的意義建構(gòu)過程，它發(fā)生在真實(shí)情境下，通過社會協(xié)作、經(jīng)驗(yàn)以及關(guān)于意義、價(jià)值和行動的協(xié)商來實(shí)現(xiàn)。評價(jià)目標(biāo)和過程是通過所有相關(guān)人員（即學(xué)生、教師、家長、監(jiān)管人員、評估人員和其他利益相關(guān)者）之間有意識的對話來實(shí)現(xiàn)的。評價(jià)者同時(shí)作為引導(dǎo)者、監(jiān)督者、促進(jìn)者和學(xué)習(xí)者發(fā)揮著作用。教師、學(xué)生和利益相關(guān)者在實(shí)施和規(guī)范過程（學(xué)習(xí)和評價(jià)）中發(fā)揮著核心作用。他們既是評價(jià)對象，又是評價(jià)者。這種評價(jià)的基本概念是協(xié)作、主體間性、情境特異性、多樣性、意義、建構(gòu)、互惠原則和參與者/利益相關(guān)者?？偠灾诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)被理解為是一種基于真實(shí)情境的意義建構(gòu)過程，這一過程需要課程評價(jià)主體共同參與，并且通過課程評價(jià)主體之間的持續(xù)合作探究來發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念。

2基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的目的

此處采用之前研究者的評價(jià)目的分析框架來分析基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的目的。評價(jià)主要有三種目的：工具性的、概念性的和說服性的。工具性的目的是結(jié)果導(dǎo)向的，它直接根據(jù)評價(jià)結(jié)果決定課程需要進(jìn)行哪些改進(jìn);概念性的目的不直接用于改進(jìn)評價(jià)，而是間接影響對于評價(jià)的認(rèn)識，具有啟示性;說服性的目的是指評價(jià)被用來說服人們相信評價(jià)開始之前采取的立場是正確的。Laura R. Peck & Lindsey M. Gorzalski， “An Evaluation Use Framework and Empirical Assessment”， Journal of Multi Disciplinary Evaluation， Vol. 6， no.12（2009）， pp.139-156.這里就以此框架來分析基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的目的。

從工具性的目的來看，與傳統(tǒng)課程評價(jià)的工具性目的不同的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的目的不再是在合理的決策過程之后向決策階層提供評價(jià)結(jié)果的信息，而是對在課程進(jìn)展過程中的關(guān)鍵時(shí)刻、具體情境、特定地點(diǎn)（學(xué)校）等提出的預(yù)期。在進(jìn)行課程規(guī)劃時(shí)應(yīng)該納入核心素養(yǎng)，并且根據(jù)地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的基礎(chǔ)和需求規(guī)劃好課程目標(biāo)。此時(shí)的課程進(jìn)程對于課程參與者而言是開放的，課程目標(biāo)是基于現(xiàn)實(shí)的，同時(shí)課程參與者也會參與評價(jià)課程相關(guān)的重要問題。課程評價(jià)持有這樣的工具性目的，才能夠?yàn)樵u價(jià)過程和所要達(dá)成的課程目標(biāo)提供重要路徑。

從概念性的目的來看，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)能夠幫助個(gè)體進(jìn)一步理解學(xué)習(xí)和教學(xué)，師生關(guān)系，課程設(shè)計(jì)，學(xué)生、教師和其他利益相關(guān)者信仰和行為變化的本質(zhì)，課程進(jìn)展過程的本質(zhì)以及核心素養(yǎng)建構(gòu)的本質(zhì)與結(jié)構(gòu)。與實(shí)證主義將知識理解為是一種普遍理論和共識不同，社會建構(gòu)主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)容是嵌入學(xué)習(xí)發(fā)生的情境的。因此，關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀念的形成不可避免地與課程經(jīng)歷的真實(shí)情境相聯(lián)系，也就是說，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有情境性。這對于理解基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)具有重要意義。

從說服性的目的來看，傳統(tǒng)課程評價(jià)中的說服性目的主要指向用評價(jià)來合法化已經(jīng)決定的東西，或者用評價(jià)來改變現(xiàn)有決定。然而，在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中，說服性目的主要是指伴隨評價(jià)而開展的協(xié)商，當(dāng)出現(xiàn)許多不同觀點(diǎn)的時(shí)候各方之間就會相互讓步。這種協(xié)商要么是在就關(guān)注的問題尋求和建立一致意見的過程中產(chǎn)生，要么是在一致意見已經(jīng)找到但尚未達(dá)成的情況下產(chǎn)生。在尊重其他觀點(diǎn)且將這些觀點(diǎn)視為合理且有價(jià)值的情況下，說服性目的的應(yīng)用可能會產(chǎn)生影響。

3基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的內(nèi)容

關(guān)于評價(jià)的另外一個(gè)重要問題就是，必須明確評價(jià)的對象和所需要的評價(jià)資料。傳統(tǒng)課程評價(jià)的內(nèi)容主要指向?qū)W生的學(xué)業(yè)成就，而對課程實(shí)施過程和主體需求并不關(guān)注，這就是所謂的“黑箱評價(jià)”（Black box evaluation）。Michael Scriven， “The Fine Line between Evaluation and Explanation Research”， Social Work Practice， Vol. 9， no.4（1999）， pp.521-524.然而，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)除了要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之外，學(xué)習(xí)目標(biāo)、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施、課程資源等內(nèi)容也被納入評價(jià)范圍。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)已經(jīng)超越了對評價(jià)結(jié)果數(shù)據(jù)的關(guān)注，將評價(jià)內(nèi)容擴(kuò)大到影響結(jié)果數(shù)據(jù)的先決條件和課堂交流過程。

需要指出的是，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)是一個(gè)動態(tài)變化的過程，課程目標(biāo)、課程實(shí)施、學(xué)習(xí)過程、課程資源等均不能用具體或者確定的量化指標(biāo)來表述，而是假定這些內(nèi)容均隨著課程的展開而變化。在這種情況下，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)只能對“教師和學(xué)生應(yīng)該學(xué)會什么”“教師和學(xué)生該如何發(fā)展”以及“教師和學(xué)生能夠做什么”等做一般性的陳述和價(jià)值判斷。課程評價(jià)不是簡單地關(guān)注預(yù)期的結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)了，而是判斷學(xué)生學(xué)會了什么、學(xué)會或者未學(xué)會的內(nèi)容是否符合預(yù)期、學(xué)生學(xué)會的內(nèi)容對學(xué)生和相關(guān)利益者而言的價(jià)值有多大。更重要的是，關(guān)于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程的判斷是伴隨著課程的發(fā)展而展開的，因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該是更多聚焦于影響這些目標(biāo)的過程、環(huán)境、原因和人員上，而不是僅僅關(guān)注目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否。因此，目標(biāo)及其影響因素都應(yīng)該是基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的重要內(nèi)容。

學(xué)習(xí)過程是基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的內(nèi)容之一。在學(xué)習(xí)過程中，有時(shí)候有些內(nèi)容并不是學(xué)生主動要學(xué)的，有時(shí)候?qū)W生不能學(xué)習(xí)他們想學(xué)的內(nèi)容。這表明學(xué)生不能學(xué)到他們想學(xué)的和有價(jià)值的內(nèi)容，但這并不代表學(xué)習(xí)本身存在問題。在傳統(tǒng)的課程評價(jià)中，由于沒有提前設(shè)計(jì)這些未預(yù)料到的或者未被定義的目標(biāo)，在評價(jià)的時(shí)候這些非預(yù)設(shè)性過程往往被忽視。在傳統(tǒng)的評價(jià)過程中還會出現(xiàn)這樣的情況：比如，教師或者學(xué)生根據(jù)課程的不同順序來處理學(xué)習(xí)內(nèi)容。這在傳統(tǒng)課程評價(jià)中被認(rèn)為是一種失敗的實(shí)踐。然而，在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中，會把選擇好的學(xué)習(xí)順序看作是促進(jìn)進(jìn)一步探究的動力，并將其作為今后討論、決策和行動的依據(jù)。

情境也是基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的題中之義。在核心素養(yǎng)背景下，課程評價(jià)與其說是“誰能做什么”（教師是否能按照計(jì)劃實(shí)施課程，學(xué)生是否能達(dá)到預(yù)期表現(xiàn)），倒不如說是在學(xué)習(xí)情境中有哪些是“可以做的”“可以選擇做什么”以及“什么條件下才能夠做到”等問題。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)并不是圍繞課程有沒有實(shí)施展開，也不是評判課程實(shí)施的好壞或者對錯;真正需要關(guān)注的是伴隨著學(xué)習(xí)和發(fā)展而產(chǎn)生的環(huán)境。如果課程是一個(gè)演進(jìn)的過程，評價(jià)最關(guān)注的是：課程焦點(diǎn)是什么？如何確定、解釋和應(yīng)用這些課程焦點(diǎn)？為什么課程會以這種方式演進(jìn)？當(dāng)然，評價(jià)也會考察課程實(shí)施的效果是否是學(xué)生和教師所期望的、感興趣的或者能夠?qū)崿F(xiàn)的，還要回答這些效果是如何實(shí)現(xiàn)的。只有了解課程情境以及參與者的建構(gòu)過程，才能對課程做出有效的解釋。也就是說，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)不僅關(guān)注目標(biāo)和學(xué)習(xí)過程，課程情境也是評價(jià)的重要內(nèi)容。

三、基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)：研究方法

課程評價(jià)的研究方法會影響課程理論和實(shí)踐的發(fā)展。傳統(tǒng)課程評價(jià)以測量和收集事實(shí)信息為特征。心理測量學(xué)方法曾占主導(dǎo)地位，它尤其適用于評價(jià)學(xué)生的成績，評價(jià)結(jié)果用來表征教師和學(xué)校教育教學(xué)成效。而基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)指向動態(tài)化和創(chuàng)造性建構(gòu)意義的過程，是一種基于高度參與的持續(xù)探究模式，還強(qiáng)調(diào)群體參與和情境性。那么什么樣的方法能夠被用于基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)呢？一般而言，課程評價(jià)的研究方法主要有兩類：量化方法和質(zhì)性方法。那么，這兩類是否適合基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)呢？下面將對這個(gè)問題進(jìn)行回答。

1量化方法的應(yīng)用

量化評價(jià)方法中，評價(jià)人員可以使用隨機(jī)實(shí)驗(yàn)、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)、紙筆“客觀”測試、多元統(tǒng)計(jì)分析、抽樣調(diào)查等技術(shù)。之前量化方法一直被認(rèn)為是傳統(tǒng)課程評價(jià)所采用的主流方法。實(shí)證主義采用了一種相當(dāng)嚴(yán)格的方法論定義，即用來達(dá)成目標(biāo)和概括事實(shí)的方法和技術(shù);要求嚴(yán)格分離事實(shí)和價(jià)值觀。這種方法論指導(dǎo)下的課程評價(jià)，不關(guān)注課程的情境性，而是聚焦于在精心安排的和人為控制的條件下開展的評價(jià)。雖然這時(shí)候的評價(jià)主要集中在成敗和好壞等量化指標(biāo)上，但其中也會運(yùn)用質(zhì)性評價(jià)方法，尤其是在描述性部分，Robert E. Stake， The Art of Case Study Research， London： Sage， 1995， p.101.比如，在項(xiàng)目（題目）開發(fā)之前需要進(jìn)行訪談。量化評價(jià)方法的過程是：提出問題，制定研究設(shè)計(jì)，確定變量，制定工具，盡可能客觀地收集數(shù)據(jù)，分析數(shù)據(jù)并通過綜合過程得出結(jié)論或建議。不管是量化評價(jià)方法還是質(zhì)性評價(jià)方法，在這個(gè)過程中都是聚焦于實(shí)現(xiàn)評價(jià)的精確度、可靠性和有效性。

正因如此，量化方法受到研究者們的批判，具體如下：第一，評價(jià)內(nèi)容傾向于關(guān)注容易測量的方面;第二，評價(jià)方法傾向于關(guān)注管理者和研究者的觀點(diǎn)，而不是課程現(xiàn)實(shí)問題;第三，注重預(yù)期結(jié)果，忽視了非預(yù)期結(jié)果;第四，每個(gè)人都能就目標(biāo)達(dá)成一致的假設(shè)是站不住腳的。造成上述誤解主要有這幾方面的原因：其一，就關(guān)注可測量而言，其實(shí)不管什么情況下，評價(jià)內(nèi)容都存在其表征方式，只是不同內(nèi)容的表征方式不同而已，那么評價(jià)內(nèi)容關(guān)注可測量的內(nèi)容也無可厚非;其二，課程評價(jià)的來源都是基于現(xiàn)實(shí)問題的，只是傳統(tǒng)課程評價(jià)在目標(biāo)上更多是采納管理者和研究者的觀點(diǎn)，而在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)過程以及對評價(jià)結(jié)果的解釋上，課程主體共同的觀點(diǎn)更加突出;其三，將量化研究的結(jié)果等同于量化評價(jià)方法，傳統(tǒng)評價(jià)將量化研究的結(jié)果服務(wù)于預(yù)期結(jié)果，但是這并不是量化方法決定的，而是由傳統(tǒng)課程評價(jià)自身屬性決定的，如上所述，在傳統(tǒng)評價(jià)中質(zhì)性評價(jià)方法同樣無法背離服務(wù)于預(yù)期結(jié)果的目的;其四，將傳統(tǒng)課程評價(jià)的要求誤解為是量化方法的要求，對傳統(tǒng)課程評價(jià)而言，其非常強(qiáng)調(diào)集體實(shí)現(xiàn)同一個(gè)目標(biāo)，但是這并不是量化方法的要求。由此可見，對量化評價(jià)方法的批判不只是針對量化評價(jià)方法本身，而是針對傳統(tǒng)課程評價(jià)而言的。也就是說，評價(jià)方法的選擇不應(yīng)該是由課程評價(jià)范式來決定的，因?yàn)檎n程評價(jià)范式與評價(jià)方法并沒有內(nèi)在聯(lián)系。Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， in T. D. Cook &Charles S. Reichardt （Eds.）， Qualitative and Quantitative Methods in Evaluation Research， Beverly Hills， CA： Sage， 1979， p.19.

由上述分析可知，量化評價(jià)方法并不是只能夠被運(yùn)用于傳統(tǒng)課程評價(jià)中，其還可以應(yīng)用于基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中。基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的常用策略之一就是探究，而探究法也可以使用一些量化評價(jià)方法中的數(shù)據(jù)收集技術(shù)（比如，調(diào)查、訪談、問卷、焦點(diǎn)小組等）。但是，其收集數(shù)據(jù)的原因和時(shí)間安排，以及生成設(shè)計(jì)和開發(fā)工具的程序，都與傳統(tǒng)課程評價(jià)有明顯不同。傳統(tǒng)的課程評價(jià)設(shè)計(jì)使用一個(gè)基于預(yù)先確定的理論的框架，其目的是概括和預(yù)測，而在動態(tài)發(fā)展的課程環(huán)境中進(jìn)行評價(jià)的目的在于通過事件過程來吸取教訓(xùn)，并幫助推動和促進(jìn)課程的變化和發(fā)展。這種方法論的思維模式如下：在進(jìn)行調(diào)查之前，人們不可能知道它將包含或揭示的所有內(nèi)容，而隨著數(shù)據(jù)收集和分析的進(jìn)行，這些方法與新出現(xiàn)的數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)的相互作用，成為數(shù)據(jù)收集和分析過程的一個(gè)部分。反過來，這進(jìn)一步激發(fā)了新的想法，比如關(guān)于哪些數(shù)據(jù)是相關(guān)的、如何以及何時(shí)運(yùn)用這些數(shù)據(jù)等。也就是說，數(shù)據(jù)不是客觀的，而是通過引入解釋者的價(jià)值觀而被人們理解。在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中，量化評價(jià)方法是為了實(shí)現(xiàn)持續(xù)發(fā)展服務(wù)的?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)探究過程可以采用這種形式：提出問題，識別和挑戰(zhàn)價(jià)值觀、假設(shè)和信念，反思和對話;收集、分析和解釋數(shù)據(jù);行動計(jì)劃和實(shí)施。

2質(zhì)性方法的應(yīng)用

質(zhì)性方法包括人種志、案例研究、敘事研究和參與現(xiàn)象學(xué)研究等。這種方法有以下特征：研究盡量做到不添麻煩和不引人關(guān)注，收集數(shù)據(jù)的工具是一個(gè)筆記本和一支錄音筆等……質(zhì)性研究的目的在于提供個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的視角，研究者如實(shí)記錄所發(fā)現(xiàn)的事物，并試圖向他人描述它們。Charles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)超越了對評價(jià)結(jié)果數(shù)據(jù)的關(guān)注，而將評價(jià)內(nèi)容擴(kuò)大到了影響結(jié)果數(shù)據(jù)的先決條件和課堂交流過程。如果將評價(jià)聚焦于這些內(nèi)容，運(yùn)用單一的量化方法是沒法實(shí)現(xiàn)的，因此，質(zhì)性評價(jià)方法是基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的重要方法。既往課程評價(jià)中應(yīng)用質(zhì)性方法的典型模式有回應(yīng)模式（responsive model）、闡釋性評價(jià)（illuminative evaluation）和民主評價(jià)（democratic evaluation），分析這些模式有助于更好地理解質(zhì)性評價(jià)在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中的應(yīng)用。

這里以回應(yīng)模式為例進(jìn)行分析?；貞?yīng)模式反對只關(guān)注目標(biāo)、成果和知識的獲得，而注重原則、流程和發(fā)展?；貞?yīng)模式評價(jià)的步驟是：獲取評價(jià)委托人的要求;確定評價(jià)范圍;對方案的實(shí)施作實(shí)地觀察;對方案預(yù)期目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果進(jìn)行比較;對評價(jià)應(yīng)回應(yīng)的問題進(jìn)行理論修訂;重新設(shè)計(jì)評價(jià)方案;根據(jù)不同要求選擇搜集信息的方法;對搜集的信息進(jìn)行加工與處理;將已經(jīng)處理的信息根據(jù)需要回答的問題進(jìn)行分類;將評價(jià)結(jié)果形成正式報(bào)告;對整體方案進(jìn)行全面評價(jià)與判斷。金家新、蘭英：《從外貌模式到回應(yīng)模式——論斯泰克的課程評價(jià)理論》，《外國教育研究》2010年第10期。

由上述程序可知，質(zhì)性評價(jià)方法在課程評價(jià)中的應(yīng)用主要有這幾個(gè)特征：其一，數(shù)據(jù)收集強(qiáng)調(diào)非正式觀察和非正式訪談，而不是正式的測驗(yàn)和問卷。其二，相較于在廣泛的群體中收集和歸納信息，其對學(xué)生個(gè)體、教師和學(xué)校的興趣更大。其三，報(bào)告往往面向非技術(shù)聽眾。因此，基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)可以利用質(zhì)性方法收集和分析數(shù)據(jù)，今后以人類經(jīng)驗(yàn)作為數(shù)據(jù)源的自然主義評價(jià)范式也越來越重要?；诤诵乃仞B(yǎng)的課程評價(jià)被用來描述特定課程的質(zhì)量和價(jià)值，并幫助解釋為什么一些課程實(shí)踐有缺陷，因此，不同的主體需要的信息是不同的。教師也可以通過參與評價(jià)的過程獲得專業(yè)成長，從而對他們的教學(xué)和評價(jià)實(shí)踐產(chǎn)生深刻見解。

為了更清楚地闡述質(zhì)性評價(jià)方法在課程評價(jià)中的應(yīng)用，這里以案例研究法為例展開說明。案例研究是一種與民主評價(jià)相適應(yīng)的質(zhì)性方法。民主評價(jià)的目的和作用是從多角度理解、描述和判斷課程變革、政策或?qū)嵺`的特點(diǎn);評價(jià)者對參與者的不同價(jià)值觀很敏感。它需要使用更廣泛的、自然主義的、適應(yīng)性強(qiáng)的、經(jīng)驗(yàn)主義的方法，案例研究是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的合適方法。訪談、觀察、描繪、小片段和敘述性語句常常被用來提供豐富的經(jīng)驗(yàn)描述和信息以供分析。故而當(dāng)案例研究方法被運(yùn)用于不同的評價(jià)模式（如回應(yīng)模式和闡釋性評價(jià)）時(shí)，利益相關(guān)者對文化、政治、倫理和方法論產(chǎn)生更豐富的理解。因此，質(zhì)性評價(jià)方法對于深度挖掘基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)的內(nèi)涵，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)向更高水平發(fā)展具有重要的作用。

上面分析了量化方法和質(zhì)性方法在核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中的應(yīng)用，其實(shí)就研究方法而言，并不存在說哪一種方法只能夠適用于某一種視角下的課程評價(jià)，正如賴卡特和庫克所闡述的那樣：“方法的選擇不應(yīng)該由對任意范式的忠誠來決定，這既是因?yàn)榉妒脚c一套方法并沒有內(nèi)在的聯(lián)系，也是因?yàn)樵谶x擇方法時(shí)，特定研究環(huán)境的特征與范式的屬性同樣重要?！盋harles S. Reichardt & T. D. Cook， “Beyond Qualitative versus Quantitative Methods”， p.19.克隆巴克及其同事甚至主張，絕大多數(shù)評價(jià)應(yīng)該在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和數(shù)量上同時(shí)包含量化和質(zhì)性兩種方法。Lee J. Cronbach（Ed.）， Toward Reform of Program Evaluation： Aims， Methods， and Institutional Arrangements， San Francisco， CA： Jossey Bass， 1980， p.223.對于研究而言，不需要被盲目地貼上“質(zhì)性”或“量化”的極端化研究范式的標(biāo)簽，而是應(yīng)該從這兩種范式中選擇適合自己研究問題的具體方法進(jìn)行混合，從而更好地解決當(dāng)前研究的問題。因此，在基于核心素養(yǎng)的課程評價(jià)中，評價(jià)主體不需要過多考慮質(zhì)性和量化方法的傳統(tǒng)歸屬，而在兩者之間做出選擇，而是應(yīng)該根據(jù)關(guān)注的問題使用最適合研究需要的方法。

Abstract： Unlike traditional curriculum assessment which is based on realism or positivism as basic theories， curriculum assessment based on key competencies sets the base on relativism， social constructivism and participation theory， emphasizing the role of the subject in curriculum assessment， focusing on the situational nature of key competencies and paying attention to exploring the function of methods in curriculum assessment. Curriculum assessment based on key competencies is a continuous process of meaning construction which takes place in a real context and is achieved through social collaboration， experience， and negotiation. Its purpose is to promote the assessors understanding of the contextuality and integration of the concept of curriculum assessment， and realize the negotiation between stakeholders through the expectations of key moments， specific situations and specific locations （schools） in the process of the course. The assessment content focuses on the curriculum objectives， learning process and curriculum resources. Selection of quantitative methods， qualitative methods or mixed methods as research methods of curriculum assessment based on key competencies should correspond with and focus on the objectives.

Key words： key competencies， curriculum assessment， social construct， objectives

（責(zé)任編輯：申 浩）