小學數(shù)學課堂教學的提問藝術

【摘要】本文論述小學數(shù)學課堂提問的策略，建議教師設計課堂提問要遵循針對性、多樣性、懸念性的原則，選擇合適的提問切入點激活學生數(shù)學學習的內驅力，啟發(fā)學生主動思考和探究學習，促進學生數(shù)學思維能力的有效發(fā)展。

【關鍵詞】小學數(shù)學 課堂教學 提問藝術

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0130-02

提問式教學作為數(shù)學課堂中一種不可或缺的教學方法，為師生的信息交流搭建了溝通的橋梁，在及時了解學生課堂學習動態(tài)、簡化數(shù)學知識理解難度、啟發(fā)學生數(shù)學學習思維等方面都體現(xiàn)出獨特的教學優(yōu)勢。小學數(shù)學教師在設計課堂提問內容時，要關注學生學習的實際需求，把握好問題創(chuàng)設的“度”和提出的“時機”，注重學習氛圍的營造和數(shù)學思維的啟發(fā)。

一、挖掘教材，確保提問有針對性

小學數(shù)學課堂提問要立足學生課堂學習的實際情況，根據(jù)學生反饋的信息，有針對性地提出數(shù)學問題，為學生明確數(shù)學學習的方向，引導學生走出思維認知的誤區(qū)，建構準確的數(shù)學知識體系。

（一）緊扣思維理解“模糊點”

數(shù)學知識具有嚴謹、縝密的特點，小學數(shù)學中有些數(shù)學概念僅有一字之差，但表述的數(shù)學意義卻差別很大。教師要緊扣這些容易給學生思維理解造成混淆的模糊點，用課堂提問引導學生對數(shù)學概念性知識“咬文嚼字”，正確認識數(shù)學概念、定理的區(qū)別，進一步提升學生數(shù)學思維的嚴謹性。

例如，“質數(shù)”和“互質數(shù)”兩個數(shù)學概念只是多出一個“互”字，但意義是完全不同的，很多學生按照質數(shù)的數(shù)學定義，把互質數(shù)理解為互質的兩個數(shù)都應該是質數(shù)。教師以學生概念混淆的模糊點設計問題：“互質數(shù)的兩個數(shù)一定是質數(shù)嗎？你能舉出不符合該條件的例子嗎？”學生按照互質數(shù)的數(shù)學定義，列舉出多組互質數(shù)，發(fā)現(xiàn)有很多互質數(shù)并不是兩個都是質數(shù)。接著教師進行梳理總結，引導學生將“互質數(shù)”看成“互質”的兩個數(shù)，明確兩個概念的本質區(qū)別。

（二）抓住概念教學“盲點”

概念教學中的“盲點”指的是學生思考時難以注意，但對概念理解和問題解決有著重要作用的內容。小學數(shù)學概念知識中存在很多瑣碎的小知識點，這些知識點共同構成了數(shù)學知識體系。教師要針對這些碎片化的知識設計課堂提問環(huán)節(jié)，引導學生自主發(fā)現(xiàn)思維認知的盲區(qū)，建構準確而全面的數(shù)學知識網(wǎng)絡。

例如，教學“質數(shù)”與“合數(shù)”的概念時，學生容易陷入“一個數(shù)不是質數(shù)就是合數(shù)”的認知誤區(qū)，“1”作為一個特殊數(shù)字，則很容易成為學生概念理解的“盲點”。教師提出問題：“‘1應該算質數(shù)還是合數(shù)？”簡單思考后，學生都給出是質數(shù)的答案。教師繼續(xù)設問：“只有1和它本身兩個因數(shù)的數(shù)才是質數(shù)，那么‘1是否符合這個定義呢？”在問題的引導下，學生積極發(fā)散思維，認真思考，最終得出“1”既不是質數(shù)，也不是合數(shù)的結論。這樣教學，進一步拓展了學生思維的廣度，展現(xiàn)了學生概念學習的盲點，促進學生深刻理解“質數(shù)”與“合數(shù)”的概念。

二、指導方法，關注提問的多樣性

小學數(shù)學課堂提問要講究方法策略，利用新舊知識鏈接、問題分解組合等方法豐富課堂提問形式，揭示知識的形成過程及本質屬性，滲透數(shù)學思想方法教育。

（一）加強新舊知識鏈接

數(shù)學知識體系具有很強的系統(tǒng)性，各章節(jié)知識之間存在很多共同的數(shù)學要素，同一種數(shù)學學習方法和思維方式往往可以用于多個章節(jié)內容學習中。教師應加強新舊知識鏈接，以這些共同的數(shù)學要素為切入點提出問題，采取以舊引新的方式幫助學生鞏固已有知識，由淺入深地認識新知識，降低數(shù)學知識理解難度，提高學生的數(shù)學學習效率，培養(yǎng)學生的數(shù)學遷移能力。

例如，在教學《三角形的面積》時，學生已經(jīng)掌握了利用割補法把平行四邊形轉化為長方形推導面積公式的學習策略。教師可以以該數(shù)學要素為切入點，組織學生回憶平行四邊形面積推導的具體步驟和割補法的數(shù)學意義。待學生完成舊知回顧后，教師提出問題：推導三角形面積計算方法時，是否也能采用割補法？應該如何裁剪三角形來實現(xiàn)呢？接著組織學生在舊知識的啟發(fā)下進行動手操作，順利完成數(shù)學學習方法的遷移，提高學生的新知建構質量。

（二）采用分解組合方法

小學生思維認知能力有限，存在一定的思維局限性，在認識新事物時，經(jīng)常只選擇自己熟悉或擅長的角度進行思考，難以對數(shù)學知識核心概念形成全面的認知。教師可以對數(shù)學問題進行細化處理，針對課堂教學的核心內容，將其分解為多個方面，讓學生在解決多個小問題的過程中從不同角度完成新知建構，進而培養(yǎng)學生多元化的視角，提高學生的思維認知能力。

例如，在“線段、射線、直線”一課教學中，讓學生理解和掌握三者的特性是課時教學的核心目標。教師將這一目標加以拆解，從四個方面設計問題，為學生布置課堂學習任務：1.線段、射線、直線的圖形分別是什么樣的？2.三者的表示方法分別是什么？3.三者分別具有幾個端點？4.線段、射線、直線哪個能度量？哪個不能度量？通過采用分解組合的方法為學生指明課堂學習的思考方向，引導學生認識線段、射線、直線的特點，明確三者之間的相同點和不同點。

三、啟發(fā)誘導，提高問題的懸念

數(shù)學課堂提問不能僅停留在知識層面，還要著眼于學生數(shù)學思維的啟發(fā)和引導，提高問題的懸念，充分調動學生數(shù)學學習的求知欲望。

（一）激發(fā)認知沖突

學生已有知識和生活經(jīng)驗對新知理解的遷移效果存在兩面性，某些已有的認知體系會把學生的思維引向錯誤的方向，抑制數(shù)學知識的準確理解。教師在全面把握學生實際學情的基礎上，設計一些歸謬性的數(shù)學問題，遵循學生已有認知進行發(fā)問，激發(fā)學生思維認知沖突，讓學生在解決問題的過程中一步步認識到自己認知上的錯誤，從而主動思考并探尋正確的思維方式。

例如，在學習“三角形的分類”后，有學生受課堂使用的三角形圖片的影響，提出“直角三角形不可能是等腰三角形”的猜想。教師利用學生的猜想設計問題：“直角三角形有沒有可能是等腰三角形？”然后組織學生以小組為單位想一想、畫一畫。學生通過小組合作學習，畫出了各式各樣的直角三角形，得出直角三角形可以是等腰三角形的結論。同時，部分小組還得出要得到等腰直角三角形，其兩條相等的邊必須是直角邊。這樣教學，不僅糾正了學生的錯誤認知，還收獲了意想不到的活動效果。

（二）引發(fā)深度探究

小學數(shù)學課堂教學提倡探究式學習，強調學生能親歷數(shù)學知識的形成過程，讓學生通過主動思考與合作探究，理解和建構新知。教師要多創(chuàng)設一些實踐性比較強的探究活動，結合小學生的心理特點和興趣愛好，借助啟發(fā)性較強的懸疑問題，調動學生參與探究學習的積極性，提高學生探究學習的能力。

例如，“長方形的面積”課堂總結環(huán)節(jié)，為了使學生正確認識和區(qū)分面積和周長的概念，教師提出了這樣的問題：“兩個長方形的周長一樣，它們的面積也一定一樣嗎？”很多學生沒有從這個角度思考過，問題一出就給他們帶來了很大的觸動，課堂學習熱情和求知欲都被充分激活，學生紛紛提出自己的觀點，并根據(jù)自己的想法，設計并解答了很多長方形周長和面積的計算題，有效地深化了對周長、面積的概念理解，提高了自主探究能力和創(chuàng)造性學習能力。

總之，要想切實提高小學數(shù)學課堂教學效果，高效的課堂提問是必不可少的。教師要積極從教材、生活、課堂反饋等方面挖掘課堂提問素材，不斷提高課堂提問的針對性、多樣性、懸念性，從而發(fā)揮課堂提問的思維導向作用，幫助學生鞏固數(shù)學知識，在深化數(shù)學認知的基礎上，促進學生數(shù)學思維和數(shù)學能力的發(fā)展，打造高質量的小學數(shù)學課堂。

作者簡介：梁潔紅（1979— ），女，廣西興業(yè)縣人，大學本科學歷，一級教師，主要從事小學數(shù)學教學與研究。

（責編 林 劍）