對關(guān)鍵性詞語教學(xué)的思考

【摘要】本文基于部編版語文教材的一則教學(xué)案例，提出以字面意思為基礎(chǔ)、以文本語句為語境、以朗讀呈現(xiàn)為依托、以鏈接生活為拓展的教學(xué)建議，從而提升關(guān)鍵性詞語教學(xué)的效率。

【關(guān)鍵詞】關(guān)鍵性詞語 思考 部編教材 《桂花雨》

【中圖分類號】G 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）29-0086-02

入選部編版語文教材的課文都是文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞吨鳎粌H立意深刻，而且很多遣詞造句堪稱經(jīng)典，其中一些關(guān)鍵性詞語所承載的表達價值是非常豐富的。但是，在教學(xué)中不少教師忽略了關(guān)鍵性詞語的教學(xué)價值，不是在課堂中一帶而過，就是視若無睹，即便有所涉及也常常是蜻蜓點水，沒有讓學(xué)生深刻認識到關(guān)鍵性詞語的價值所在。筆者認為，對于關(guān)鍵性詞語，教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入體悟和思考，真正凸顯關(guān)鍵性詞語的表達內(nèi)涵。下面，筆者以某教師執(zhí)教部編版語文五年級上冊《桂花雨》的教學(xué)片段為例，談?wù)勛约簩﹃P(guān)鍵性詞語教學(xué)的一些思考。

【案例】部編版語文五年級上冊《桂花雨》的教學(xué)片段

師：課文中有些詞語看起來很不起眼，只有細細地讀，才能讀懂這些詞語背后的豐富內(nèi)涵。請同學(xué)們好好讀讀這句話（課件出示語句——所以，我總是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花?。俊保?，你覺得什么詞語最能體現(xiàn)作者對搖桂花的渴望？

生1：我覺得應(yīng)該是“纏”這個動詞，因為如果作者不渴望的話，是不可能用“纏”這個字的。

師：是??！一個簡簡單單的動作，就將內(nèi)心的活動和情感表達了出來。你們知道“纏”是一種怎樣的狀態(tài)嗎？

生2：就是圍著。

生3：就是拉著。

師：你們只看到了“纏”的表面，僅僅就是“拉著”“圍著”嗎？請大家讀讀課文中的原句，你覺得“纏”還應(yīng)該是一種怎樣的狀態(tài)呢？

生4：我覺得“纏”還應(yīng)該需要語言的配合，否則“纏”的感覺就出不來。（學(xué)生自己朗讀課文中的語句，但讓人覺得比較平淡）

師：這樣說話太生硬了，根本就不是“纏”。你認為應(yīng)該怎樣處理課文中作者所說的這句話呢？（指名生回答）

生5：我覺得應(yīng)該將“媽”拉長，讀成“媽——，怎么還不搖桂花啊”。

生6：我覺得應(yīng)該要對句子中“還不搖”進行重讀，表示作者已經(jīng)等不及了。

師：是??！有了動作，有了語言，有了腔調(diào)，這才是真正的“纏”！請同學(xué)們讀讀這個句子，想象作者“纏”著母親懇請搖桂花時的樣子。

師：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時候呢？說說你是怎么做的！

生7：周末，我求爸爸和我一起去釣魚，就是“纏”著，我會說：“陪我去嘛，陪我去嘛！”

生8：我想要一雙球鞋，就會一直“纏”著媽媽：“你看看別人都有了，就我一個人沒有呢！”

【反思】上述案例中，教師敏銳地意識到語句中看似并不鮮明的一個動詞蘊藏著豐富的價值意蘊，并對此進行巧妙的點撥與引領(lǐng)。而對很多學(xué)生來說，如果教師不對此進行點撥和引領(lǐng)，他們就很難關(guān)注到。這種基于文本表達主題的教學(xué)價值點，教師并沒有直接、機械地呈現(xiàn)文本語言的表面價值，而是遵循學(xué)生的認知規(guī)律，在學(xué)生原本認知的基礎(chǔ)上不斷往前推進，使得原本看似簡單的詞語呈現(xiàn)了博大而豐富的價值內(nèi)涵，取得了較好的教學(xué)效果。在此，筆者擬對執(zhí)教教師的點撥和引導(dǎo)進行深入解剖，以探尋執(zhí)教教師在該片段教學(xué)中所蘊藏的獨運匠心。

首先，以字面意思為基礎(chǔ)。對文本中關(guān)鍵性詞語的感知，需要在循序漸進的過程中感知和思考。很多教師容易犯下好高騖遠或者越俎代庖的錯誤，雖然他們已經(jīng)認識到關(guān)鍵性詞語在表達中的重要作用，但遺憾的是沒有真正認識到學(xué)生的認知規(guī)律，仍喜歡直接讓學(xué)生進行體悟和思考，常常直接要求學(xué)生探尋關(guān)鍵性詞語所表達的作用。試想，如果沒有對關(guān)鍵性詞語字面意思的理解作為基礎(chǔ)，學(xué)生對文本內(nèi)容和關(guān)鍵性詞語的解讀就會成為一種形式，從而缺乏實際價值和意義。在上述教學(xué)案例中，執(zhí)教教師順應(yīng)學(xué)生的認知規(guī)律，先將自主性理解的契機交還給學(xué)生，讓學(xué)生從自己的原始經(jīng)驗和認知意識出發(fā)，進行實質(zhì)性探究。對此，學(xué)生紛紛運用尋找形近詞的方式來替代，并選用了“拉著”“圍著”等詞語，這是他們原始認知能力所決定的。這樣的答案看似并不是教師所滿意的，但這并不意味著這樣的思維毫無價值。學(xué)生要想真正深入到文本語言之中，就必須要在認知文本語言表面的基礎(chǔ)上站穩(wěn)腳跟，只有這樣才能真正為言語能力的生長奠定基礎(chǔ)。

其次，以文本語句為語境。對文本詞語的感知，常用的方法是查閱工具書，但這種方法只是讓學(xué)生死板而生硬地獲取這些詞語的機械信息，起到印證理解詞語的本意的作用，并不能真正挖掘并體悟文本中關(guān)鍵性詞語所起的表達作用。筆者認為，僅僅讓學(xué)生圍繞著詞語本身或者工具書并不能提升賞析關(guān)鍵性詞語的能力，只有緊密關(guān)聯(lián)課文中的前后語境，通過關(guān)注和聯(lián)系上下文的方式，才能將文本的語言整合起來。文本中的語言看似一個個羅列出來的，其實彼此之間、上下文之間有著內(nèi)在的緊密聯(lián)系。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過程中緊緊地抓住課文中的這個聯(lián)系，形成彼此匹配、相互照應(yīng)的感知。比如，為了讓學(xué)生真正理解這個“纏”字，執(zhí)教教師鼓勵學(xué)生借助作者后面所說的話，用語言的呈現(xiàn)來印證和豐富“纏”字所表達的狀態(tài)，讓學(xué)生看到了一個鮮活的畫面，從而使自己的理解向著深處邁進。

再次，以朗讀呈現(xiàn)為依托。很多教師認為學(xué)生已經(jīng)理解了，教學(xué)就可以收尾了，其實并不是這樣。學(xué)生的理解是蘊藏在自己思維深處的，如果不能借助一定的方式呈現(xiàn)出來，這種理解就會是片面或者是膚淺的。教師應(yīng)該著力引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中大膽地傾吐或者表現(xiàn)。表現(xiàn)方式豐富多樣，朗讀、表演、表達等都可以。在上述案例中，執(zhí)教教師就選擇了以朗讀的方式呈現(xiàn)。究竟什么是“纏”？只有引導(dǎo)學(xué)生慢慢發(fā)現(xiàn)作者“纏”著母親說的那句話不能隨意處理，而需要在語速、語調(diào)和重音的把握上體現(xiàn)出獨特的智慧，才能真正體現(xiàn)出其應(yīng)有的價值。可見，教師只有引導(dǎo)學(xué)生在深入實踐的過程中進行感知，鼓勵學(xué)生將自己的感知以朗讀的方式呈現(xiàn)出來，一方面內(nèi)化體驗，同時也在活動的過程中分享成果（以借助他人智慧），才能讓學(xué)生從不同的路徑感受朗讀所表現(xiàn)出來的認知狀態(tài)，進而加深認識。

最后，以鏈接生活為拓展。生活是語文學(xué)習(xí)的源頭活水。著名教育家陶行知先生曾經(jīng)指出：“語文的外延即生活?！闭Z言表達的精準(zhǔn)，其重要價值就在于以最精當(dāng)?shù)恼Z言將客觀生活的狀態(tài)還原出來。為此，在結(jié)合語境感知并體悟了關(guān)鍵性詞語表達的內(nèi)涵之后，教師就應(yīng)該將學(xué)生的思維從文本的語言向自己的生活過渡。在上述案例中，教師在學(xué)生較為通透地感知了“纏”字所形成的表達效果之后，設(shè)置了這樣的問題：在生活中，你們是否也遇到過“纏”著別人的時候呢？說說你是怎么做的。從而將學(xué)生思維從文本的語言情境拓展到現(xiàn)實生活中，讓學(xué)生在鏈接生活資源的同時，豐富了解讀“套路”?？梢?，對關(guān)鍵性詞語的把握應(yīng)該以教材文本為起點，以學(xué)生的實際生活為終點，進一步提升學(xué)生的認知能力。

關(guān)鍵性詞語的教學(xué)不能僅僅停留在學(xué)生一說了之的膚淺層面，而需要不斷向著文本的深處邁進，從字面意思到豐富內(nèi)涵，最后拓展到生活中。學(xué)生只有經(jīng)歷了這樣一個由淺到深的認知過程，對文本語言的感知才能真正落到價值點上。

作者簡介：梁婷（1980— ），女，廣西北流人，大學(xué)?？茖W(xué)歷，一級教師，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 黎雪娟）