移動互聯(lián)網(wǎng)時代區(qū)域在職幼兒教師研訓(xùn)增量研究

【摘要】針對區(qū)域在職幼兒教師研訓(xùn)中存在的“五重五輕”問題：重理論報告輕實踐探索，重通識培訓(xùn)輕分層研訓(xùn)，重作業(yè)布置輕跟蹤指導(dǎo)，重專家資源輕本土資源，重孤立學(xué)習(xí)輕團(tuán)隊合作現(xiàn)象，本文探索了信息技術(shù)支撐下的全流程混合式區(qū)域幼兒教師研訓(xùn)模式，從存量、變量和增量三個維度，分析了區(qū)域在職幼兒教師現(xiàn)狀和原有的研訓(xùn)方式，踐行了移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的區(qū)域研訓(xùn)方式變革，闡述了移動互聯(lián)網(wǎng)為區(qū)域研訓(xùn)帶來的創(chuàng)新發(fā)展。本研究根植于區(qū)域幼兒教師研訓(xùn)的實踐，促成理論的扎根與實踐的提升，助推幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】移動互聯(lián)網(wǎng)；區(qū)域；在職幼兒教師；研訓(xùn)；增量

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）07/08-0044-05

【作者簡介】李靜文（1964-），女，南京人，南京市玄武區(qū)教師發(fā)展中心教研員，中學(xué)高級教師。

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》指出，加強教師隊伍建設(shè)。教師研訓(xùn)是教師隊伍建設(shè)非常重要的一個方面，也是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要手段?！督逃畔⒒?.0行動計劃》提出，推進(jìn)新技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合：一方面，信息技術(shù)具有提高效率、支撐發(fā)展的內(nèi)涵，另一方面，信息技術(shù)更有改變研訓(xùn)生態(tài)環(huán)境、引領(lǐng)變革的外延。移動互聯(lián)網(wǎng)時代，各行各業(yè)的人都在問自己：你的存量、變量、增量如何？作為一名教研員，這三個問題觸發(fā)了我對區(qū)域幼兒教師研訓(xùn)工作的思考與實踐探索。存量即原有研訓(xùn)的現(xiàn)狀，變量即移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的變革，增量即研訓(xùn)的創(chuàng)新發(fā)展。只有明確存量，探索變量，才能獲得增量。

一、存量：原有的研訓(xùn)方式

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。尤其是進(jìn)入21世紀(jì)后，教師專業(yè)發(fā)展已成為世界各國教育改革的聚焦點。教師作為教育教學(xué)的專業(yè)人員，要經(jīng)歷一個由不成熟到相對成熟的專業(yè)發(fā)展歷程。研究和實踐證明：教師專業(yè)發(fā)展的提升更多是在在職階段獲得的[1]。為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展，教育部2012年頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》），從三個維度七個方面對幼兒園教師專業(yè)化明確提出了六十二條要求。

《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的頒布也加快了幼兒教師在職全員研訓(xùn)的步伐。幼兒教師要想成為專業(yè)化的教師就要具有高質(zhì)量的教育判斷力，能夠?qū)Ξ?dāng)前幼兒園多元化的課程和教育資源做出適合本園的選擇，能夠?qū)τ變盒袨楸憩F(xiàn)做出正確的判斷，具備引導(dǎo)幼兒積極主動而有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，就是實踐智慧不斷增長，從新手教師到經(jīng)驗型教師，再到專家型教師的發(fā)展過程。區(qū)域教師研訓(xùn)在教師專業(yè)發(fā)展過程中，發(fā)揮著不可替代的作用。

本區(qū)幼兒園教師的年齡分布如圖1所示（下頁）。全區(qū)一線專任教師共有1030人（含業(yè)務(wù)園長）。其中，25歲以下216人，占比21.0%；25～29歲257人，占比25.0%；30～34歲187人，占比18.2%；35～39歲132人，占比12.8%；40～44歲113人，占比11.0%；45～49歲69人，占比6.7%；49歲以上56人，占比5.4%。

調(diào)查顯示，本區(qū)的一線幼兒園教師比較年輕，年齡在30歲以下的教師人數(shù)占比46.0%，接近一線教師總數(shù)的一半。通常這個年齡段的教師教齡在5年之內(nèi)，從教師的專業(yè)發(fā)展歷程來說，這個階段的教師正處于從新手教師向熟手教師過渡的時期。換言之，有相當(dāng)一部分教師處于新手階段。本區(qū)在職一線教師凡進(jìn)必考，入職教師雖具有本科學(xué)歷，但缺乏理論轉(zhuǎn)換為實踐的能力，缺乏處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的實踐性知識。

本區(qū)為一線幼兒教師提供的原有研訓(xùn)方式主要有兩種：一是線下專題培訓(xùn)班，以專家講座和案例觀摩相結(jié)合的方式開展；二是借助于省、市、區(qū)網(wǎng)絡(luò)平臺，為教師提供網(wǎng)絡(luò)課程的線上學(xué)習(xí)方式。教師可以根據(jù)自己的需求自選其一，完成全年的教師繼續(xù)教育學(xué)時任務(wù)。

設(shè)置研訓(xùn)方案前發(fā)放問卷調(diào)查表，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在本區(qū)1030名一線教師中，大部分教師選擇線下學(xué)習(xí)，只有少部分教師選擇線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師迫不得已才會選擇線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，如有的處于孕期和哺乳期，有的身體不適。為解決工學(xué)矛盾而設(shè)置的線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，為何不受教師歡迎？問卷中教師的回答驚人的相似：線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)雖能拿到學(xué)時，但不能解決工作中遇到的問題，針對性差，實效性低。綜合來看，網(wǎng)絡(luò)研修存在如下問題：重理論報告輕實踐探索，重通識培訓(xùn)輕分層研訓(xùn)，重作業(yè)布置輕跟蹤指導(dǎo)，重專家資源輕本土資源，重孤立學(xué)習(xí)輕團(tuán)隊合作（以下簡稱“五重五輕”）。

二、變量：移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的研訓(xùn)方式改變

為解決當(dāng)前區(qū)域在職幼兒教師研訓(xùn)中存在的“五重五輕”問題，滿足參訓(xùn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求，提供公平而有質(zhì)量的教師研訓(xùn)，我們在實踐中探索出移動互聯(lián)網(wǎng)時代，區(qū)域幼兒教師在職研訓(xùn)的新方式——信息技術(shù)支撐下的全流程混合式研訓(xùn)模式。

（一）全流程混合式研訓(xùn)模式及其應(yīng)用的特點

信息技術(shù)支撐下的全流程混合式研訓(xùn)，以信息技術(shù)工具作為技術(shù)支撐，通過線上平臺學(xué)習(xí)和交流研討，線下現(xiàn)場研修和崗位實踐，將線上線下構(gòu)成一個循環(huán)延續(xù)、研訓(xùn)一體化的過程，實現(xiàn)知行統(tǒng)一的成果轉(zhuǎn)化目的。全流程混合式區(qū)域教師研訓(xùn)模式的具體框架如圖2所示。

在整個全流程混合研修過程中，線上、線下兩條主線并行，有效融合，相輔相成，并依托大數(shù)據(jù)技術(shù)，根據(jù)平臺數(shù)據(jù)，精準(zhǔn)反饋學(xué)員學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果，提供基于個人需求的個性化學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了研訓(xùn)團(tuán)隊與參訓(xùn)教師全周期伴隨、全流程互動、全方位評估。該研訓(xùn)模式支持教師泛在學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教研員泛在管理。

參訓(xùn)教師通過線上自主報名，經(jīng)業(yè)務(wù)園長初審、教研員區(qū)級復(fù)審后，即可加入學(xué)習(xí)團(tuán)隊。參訓(xùn)教師通過線上平臺自主進(jìn)行理論學(xué)習(xí)、聆聽專家講座并發(fā)表自己的學(xué)習(xí)體會與團(tuán)隊成員交流；線下參與基于問題研究的實例觀摩研討；在崗位上再實踐，發(fā)現(xiàn)新問題；通過網(wǎng)絡(luò)工作坊尋求支持與幫助，再實踐，再學(xué)習(xí)，不斷提高教學(xué)機(jī)智與教育智慧，達(dá)到知行統(tǒng)一的成果轉(zhuǎn)化。

（二）全流程混合式研訓(xùn)模式的程序及其關(guān)鍵點

全流程混合式區(qū)域教師研訓(xùn)模式采取線上組織規(guī)劃，線下組織實施；線上理論學(xué)習(xí)，線下實踐研討；線上管理，線下崗位實踐考核，促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化的方式。該研訓(xùn)模式主要包括六項操作程序，每項操作程序均有需注意的關(guān)鍵點。

1. 發(fā)現(xiàn)共通問題：進(jìn)行調(diào)研→發(fā)現(xiàn)問題→分類篩選→專題聚焦

由本區(qū)教師發(fā)展中心教培處牽頭發(fā)放問卷調(diào)查表，對在職幼兒教師的培訓(xùn)需求做專業(yè)調(diào)研，找尋共同性問題。先把問題按專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力進(jìn)行橫向分類；再按新教師、青年教師、骨干教師、業(yè)務(wù)園長不同專業(yè)發(fā)展水平的需求進(jìn)行縱向劃分。通過橫向和縱向的問題篩選，聚焦研訓(xùn)項目與專題。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是問卷調(diào)查的有效性。調(diào)查問卷的問題設(shè)置要具有開放性，如參訓(xùn)者對參訓(xùn)目的、研訓(xùn)方式、研訓(xùn)內(nèi)容、班級規(guī)模、現(xiàn)存問題的認(rèn)識和看法等。有效問卷是很好的研訓(xùn)資源，讓教研員真正了解參訓(xùn)者的需要，了解一線幼兒教師的原有經(jīng)驗和現(xiàn)存困惑，把參訓(xùn)者“卷入”研訓(xùn)方案的設(shè)置中。

為了彌補問卷調(diào)查的不足，對問卷中不便涉及的問題，教研員采取單獨訪談和集體訪談相結(jié)合的方式，同時還采用隨機(jī)聽課，參加園本教研活動等方式，獲得更多真實的資料，為課程的設(shè)置提供有效參考。本區(qū)每學(xué)期在網(wǎng)絡(luò)研訓(xùn)平臺上發(fā)放參訓(xùn)教師問卷調(diào)查表，教師用手機(jī)就能完成，非常便捷。因此，問卷的回收率和有效率都是100%，為研訓(xùn)的有效性提供了保障。

2. 課程先行論證：組成團(tuán)隊→需求分析→選擇內(nèi)容→分工準(zhǔn)備

由教研員組織特級教師、市學(xué)科帶頭人，有條件的還可邀請高校學(xué)前教育專業(yè)教授，組成研訓(xùn)團(tuán)隊。針對一線教師實踐中的真問題，選擇相應(yīng)的教育理論，同時聯(lián)系和確定有優(yōu)質(zhì)課程資源的幼兒園作為實踐觀摩基地園。研訓(xùn)團(tuán)隊對參訓(xùn)者提出的問題進(jìn)行診斷性研討，并查找解決問題的相關(guān)理論、文獻(xiàn)，預(yù)設(shè)問題驅(qū)動的理論學(xué)習(xí)內(nèi)容和實踐觀摩內(nèi)容。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是要做好需求分析。需求分析是研訓(xùn)課程設(shè)置的重要依據(jù)，實質(zhì)就是研訓(xùn)團(tuán)隊與參訓(xùn)教師之間的對話，了解參訓(xùn)教師現(xiàn)有的專業(yè)發(fā)展水平和理想狀態(tài)發(fā)展水平之間的差距，用維果斯基的理論說就是探尋教師的“最近發(fā)展區(qū)”，提供教師專業(yè)發(fā)展的有效“支架”。需求分析還是線上課程與線下課程比例分配的依據(jù)。研訓(xùn)需求分析要在研訓(xùn)項目確定之前完成，目的是為研訓(xùn)課程設(shè)置提供依據(jù)。

需求分析的內(nèi)容包括三個方面：一是分析參訓(xùn)教師需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，是教育理論知識還是實踐性知識，哪些內(nèi)容適宜放在線上網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)，哪些需要現(xiàn)場觀摩學(xué)習(xí)；二是分析參訓(xùn)教師需要的學(xué)習(xí)方式，是微格教學(xué)法、案例教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法還是參與式研訓(xùn)；三是分析參訓(xùn)教師的特點，每位教師都是獨立的個體，參與度的需求也不相同，參與度需求高的教師可以預(yù)設(shè)讓其承擔(dān)實踐觀摩任務(wù)。

3. 自主選擇課程：發(fā)布課程→自主選擇→園級初審→區(qū)級復(fù)審

由教研員將與研訓(xùn)團(tuán)隊共同設(shè)置的研訓(xùn)方案發(fā)布到研訓(xùn)平臺，具體包括課程基本信息，如課程名稱、適合對象、課時學(xué)分、課程簡介等；課程目標(biāo)；課程內(nèi)容；課程實施；課程評價。本區(qū)教師在手機(jī)客戶端自主選擇課程。業(yè)務(wù)園長根據(jù)該教師發(fā)展?fàn)顩r、幼兒園工學(xué)平衡情況，在手機(jī)客戶端進(jìn)行網(wǎng)上初審。業(yè)務(wù)園長如不同意，需要向該教師說明原因，并征得本人同意。區(qū)級復(fù)審一般尊重園級初審，如有調(diào)整需與幼兒園園長溝通。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是發(fā)布課程。教研員在發(fā)布課程時要把握好課程質(zhì)量關(guān)，因為研訓(xùn)課程內(nèi)容是達(dá)成研訓(xùn)目標(biāo)的基礎(chǔ)，決定著研訓(xùn)的質(zhì)量和效益，潛移默化地影響著教師的教育行為。因此，本區(qū)在課程的內(nèi)容安排上，依據(jù)《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度出發(fā)，每個維度下設(shè)若干模塊，每個模塊下設(shè)若干專題，每個專題由若干個主題組成。課程內(nèi)容安排上，逐漸走向結(jié)構(gòu)化、體系化；課程的建設(shè)規(guī)范上，逐漸形成分層、分類、分級；課程理念上，從“教”走向“學(xué)”。

本區(qū)關(guān)注學(xué)科教學(xué)知識（PCK）在教師成長中的作用[2]，以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師研訓(xùn)課程體系，有分層式專題研訓(xùn)和分類式、分級式領(lǐng)域研訓(xùn)。專題課程內(nèi)容有適合職初教師的新教師崗位研訓(xùn)課程，也有適合業(yè)務(wù)園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力課程，還有適合骨干教師的助力課程等；分類的領(lǐng)域課程內(nèi)容包括兒童健康教育研訓(xùn)課程、兒童音樂教育研訓(xùn)課程、兒童美術(shù)教育研訓(xùn)課程、兒童科學(xué)教育研訓(xùn)課程、兒童語言教育研訓(xùn)課程等；分類式的領(lǐng)域課程設(shè)有高級、中級和初級，三個級別供區(qū)域內(nèi)幼兒教師自主選擇，如音樂教育研訓(xùn)班分為高級、中級和初級課程。

4. 線上理論學(xué)習(xí)：在線學(xué)習(xí)→掃碼進(jìn)入→自主學(xué)習(xí)→交流互動

幼兒教師通過手機(jī)客戶端掃碼進(jìn)入學(xué)習(xí)平臺，進(jìn)入自己的參訓(xùn)班級，并按要求自主選擇時間完成線上網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在互動平臺提出學(xué)習(xí)中的收獲或困惑，線上采用同伴互助和網(wǎng)絡(luò)工作坊引領(lǐng)的方式交流互動。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是線上交流互動。是否真實互動是衡量課程質(zhì)量優(yōu)劣的標(biāo)尺，互動的有效性是衡量在線課程質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。參訓(xùn)教師掃碼后便進(jìn)入班級，加入網(wǎng)上學(xué)習(xí)共同體，便可進(jìn)行協(xié)助學(xué)習(xí)，開展線上研討。參訓(xùn)教師通過理論學(xué)習(xí)、聆聽專家講座，基于自己的工作實踐，探討問題，找尋問題解決方案，線上分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

線上交流互動使參訓(xùn)教師由被動地提出問題、吸收咨詢，到自我服務(wù)、自我吸收。教研員的專業(yè)引領(lǐng)由獨立承擔(dān)集體答疑，到從參訓(xùn)者的各自優(yōu)勢出發(fā)，線上引發(fā)同伴互助，共同梳理問題、回應(yīng)問題、解決問題。教研員根據(jù)參訓(xùn)者之間的交流情況進(jìn)行推進(jìn)，如拋出對教育教學(xué)實踐的理性認(rèn)識的話題，引發(fā)交互性互動，促進(jìn)參訓(xùn)者進(jìn)行深度學(xué)習(xí)與反思。

5. 線下觀摩實踐：實例觀摩→集體參研→問題引路→對話交流

由教研員組織項目研訓(xùn)班的全體教師到研訓(xùn)基地園進(jìn)行現(xiàn)場實例觀摩。通過專家引領(lǐng)、參訓(xùn)者的自我反思、同伴交流等各種活動，讓教育理論在實踐中看得見，將理論和實踐融為一體，促進(jìn)參訓(xùn)者學(xué)會站在理論角度進(jìn)行教育教學(xué)思考，將教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是實例的選擇。幼兒園一日活動皆課程資源，幼兒園的實例可以從幼兒的生活活動、游戲活動、學(xué)習(xí)活動和運動活動中來。幼兒園實例來源雖廣，但要具有真實性和開放性，就是要把自然的教育情境作為案例，提供的實例是真實的問題和矛盾，具有可以從各個角度進(jìn)行研究、分析和解釋的可能性。

教研員需要在研訓(xùn)前到研訓(xùn)基地，組織研討小組對實例進(jìn)行研討，以便在研訓(xùn)活動中更好地完成專業(yè)引領(lǐng)，使參訓(xùn)教師對教育理論的理解更加深刻。教研員不能將研訓(xùn)觀摩僅限于幾次活動，要打破時空限制，提供更多的機(jī)會給參訓(xùn)者進(jìn)行實踐。實例的來源也可由參訓(xùn)教師自我申報產(chǎn)生。

6. 網(wǎng)絡(luò)工作坊跟進(jìn)：實踐反思→啟發(fā)新問→網(wǎng)絡(luò)工作坊→持續(xù)跟進(jìn)

參訓(xùn)者需要在自己崗位上進(jìn)行跟進(jìn)型實踐，反思自己的教育行為，從而得到一種內(nèi)化的實踐知識，并把收獲與發(fā)現(xiàn)的新認(rèn)知在互動平臺上進(jìn)行分享交流。網(wǎng)絡(luò)工作坊根據(jù)參訓(xùn)者的新問題，在線給予理論或?qū)嵺`案例等相應(yīng)資源的堅實支持，進(jìn)而將線上學(xué)習(xí)與研討、線下觀摩與實踐融為一體，形成循環(huán)并螺旋上升的動態(tài)研訓(xùn)模式。

此環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點是網(wǎng)絡(luò)工作坊作用的發(fā)揮。教研員要給網(wǎng)絡(luò)工作坊賦能，發(fā)揮研訓(xùn)團(tuán)隊的作用。幼兒教師任何教育理論與理念的內(nèi)化和實踐策略的獲得，都不可能通過一次或幾次的研訓(xùn)活動完成，它需要在一系列的后續(xù)實踐活動中不斷得到應(yīng)用，才能真正完成知行合一的內(nèi)化過程。由特級教師、市學(xué)科帶頭人等骨干教師組成的網(wǎng)絡(luò)工作坊成員，具有豐富的實踐經(jīng)驗和教育智慧，為參訓(xùn)教師解決實際問題提供堅實支持。

網(wǎng)絡(luò)工作坊中心組成員約由20名骨干教師組成，負(fù)責(zé)線上回應(yīng)參訓(xùn)教師在實踐中產(chǎn)生的新問題，教研員在難點處引導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)工作坊成員通過手機(jī)客戶端及時給予參訓(xùn)者支持與幫助，發(fā)揮研訓(xùn)團(tuán)隊的力量。在線上指導(dǎo)過程中，研訓(xùn)團(tuán)隊成員的實踐性知識不斷豐富、實踐性智慧不斷增長。本區(qū)域?qū)⒓泳W(wǎng)絡(luò)工作坊服務(wù)列為骨干教師年底績效考核的一項重要指標(biāo)，充分發(fā)揮區(qū)域骨干教師的傳幫帶作用。

三、增量：移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的創(chuàng)新發(fā)展

全流程混合式區(qū)域教師研訓(xùn)模式是一種在移動互聯(lián)網(wǎng)時代很有生機(jī)的教師研訓(xùn)模式，與線上傳統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)或線下傳統(tǒng)的面授培訓(xùn)模式相比，有多方面的益處。

第一，解決了“五重五輕”問題。該模式采用線上線下交融的研訓(xùn)方式，充分利用區(qū)域內(nèi)的資源，線上資源聚合，線下成果轉(zhuǎn)化，利于促進(jìn)參訓(xùn)教師的反思性、生成性學(xué)習(xí)，注重參訓(xùn)教師知識的鞏固、深化和遷移。該模式尊重研訓(xùn)教師的個人意愿，基于參訓(xùn)教師的已有經(jīng)驗，注重提升研訓(xùn)課程的連貫性、系統(tǒng)性，有針對性地解決了研訓(xùn)中出現(xiàn)的“五重五輕”問題，幫助參訓(xùn)教師實現(xiàn)減負(fù)增效。

第二，激發(fā)了參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的主動性。該模式不僅關(guān)注參訓(xùn)教師的需求，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)線上培訓(xùn)課程，直接或間接地向?qū)W習(xí)者展示課程的重要性和意義，使參訓(xùn)教師覺得所學(xué)內(nèi)容有價值，提高了他們的積極性，而且讓參訓(xùn)教師自主選擇適合自己的課程，參訓(xùn)教師在決策中的自主程度越高，對決策結(jié)果的重視程度就越大，自然也就更加珍惜學(xué)習(xí)機(jī)會，在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)也會更加積極主動。實踐可以增強教師的競爭力和自信心，幫助其獲得成功感。全流程混合式研訓(xùn)模式還為教師提供了在研訓(xùn)中實踐的機(jī)會，讓參訓(xùn)教師通過實踐鞏固新認(rèn)知。該模式使參訓(xùn)教師由外控式管理向內(nèi)控式管理轉(zhuǎn)變，由被動型學(xué)習(xí)向主動型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，從以獲得學(xué)時為目的的“要我學(xué)”，變成“我要學(xué)”。

第三，促進(jìn)了參訓(xùn)教師的知行合一。該模式扎根于區(qū)域幼兒教師的研訓(xùn)實踐，將教師教育實踐中遇到的問題和困惑作為創(chuàng)生研訓(xùn)課程的源泉，全面提升幼兒教師對兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)程、各年齡班關(guān)鍵經(jīng)驗的把握，幫助其掌握課程建設(shè)中教育活動、游戲支持、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園共育等方面的實踐策略和典型案例，通過線上理論學(xué)習(xí)和線下崗位實踐，改變了研訓(xùn)的動態(tài)模式，使之從被動的講授變成一項參與性更強的活動。在研訓(xùn)的過程中，參訓(xùn)者不僅獲得期望的技能和新經(jīng)驗，而且獲得自我發(fā)展的能力，獲得不斷的自我改善，獲得基于幼兒教師專業(yè)優(yōu)勢的知行合一的創(chuàng)生能力。

第四，加強了研訓(xùn)管理與績效評估。該模式利于教研員全周期伴隨參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)，全流程互助分享學(xué)習(xí)資源，全方位監(jiān)控協(xié)同參訓(xùn)教師完成學(xué)習(xí)任務(wù)。具體來看，該模式通過在線考勤、觀察參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)狀態(tài)，了解他們的學(xué)習(xí)感受及對研訓(xùn)項目的滿意度；通過理論學(xué)習(xí)和案例觀摩研討，了解參訓(xùn)教師掌握了哪些知識與技能，以及掌握到什么程度；通過對參訓(xùn)教師培訓(xùn)后的行為跟蹤，了解他們回到工作崗位之后，應(yīng)用研訓(xùn)中所學(xué)知識和技能引起的行為上的變化；通過組織分析，了解參訓(xùn)教師的收獲，為研制新的研訓(xùn)課程方案提供依據(jù)，為教研員研訓(xùn)工作增效。

第五，提高了區(qū)域幼兒教師研訓(xùn)質(zhì)量。該模式以信息技術(shù)工具作為技術(shù)支撐，變革傳統(tǒng)的培訓(xùn)方式，形成研訓(xùn)一體化，將線上理論專題學(xué)習(xí)與線下現(xiàn)場實踐研修并行；優(yōu)化研訓(xùn)課程，以需求為導(dǎo)向，以問題為中心，實現(xiàn)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化與體系化；在實施方式上，注重教師的參與、互動、體驗與實踐；在學(xué)習(xí)組織上，注重發(fā)揮團(tuán)隊中骨干教師的作用；在評價方式上，兼顧參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果，致力于引導(dǎo)幼兒教師在常態(tài)的教育教學(xué)環(huán)境中，獲得自我發(fā)展和提高的能力。本區(qū)域依靠便捷的在線研訓(xùn)平臺，提供及時反饋互動；利用大數(shù)據(jù)采集，進(jìn)行不定時在線指導(dǎo)；做好過程監(jiān)控，為教師的泛在學(xué)習(xí)提供便利，支持教研員的泛在管理，有力保障了區(qū)域在職幼兒教師研訓(xùn)的質(zhì)量。

本區(qū)通過探索幼兒教師研訓(xùn)與信息技術(shù)的融合，形成區(qū)域幼兒教師人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)的全流程混合式研訓(xùn)模式，實現(xiàn)更加開放、更加平等、更加人本、更加適合、更加可持續(xù)的教師研訓(xùn)發(fā)展機(jī)制，有力促進(jìn)了幼兒教師的專業(yè)成長。

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本文系江蘇省“十三五”規(guī)劃課題“基于職初幼兒教師專業(yè)能力提升的支持性研訓(xùn)策略研究”（課題編號：J-c/2016/06）的研究成果之一。