大班兒童前識字特點及教育支持策略

鄭嘉慧 王喜海

【摘要】本研究對大班兒童的前識字行為進(jìn)行了自然觀察，發(fā)現(xiàn)其典型特點有對漢字進(jìn)行整體感知、整體識記；利用口語經(jīng)驗、已習(xí)得漢字及故事情境推測生字；在遷移中加深對字義的理解；逐漸萌發(fā)漢字部件意識；對已習(xí)得漢字指認(rèn)意愿強烈等。根據(jù)這些特點，為促進(jìn)大班兒童前識字能力發(fā)展，教師可采取注重日常生活中的隨機漢字教育；引導(dǎo)兒童利用多種線索推測漢字；在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中促進(jìn)漢字發(fā)生遷移；有意呈現(xiàn)漢字部件規(guī)律；鼓勵兒童在不同情境中指認(rèn)漢字等支持策略。

【關(guān)鍵詞】大班兒童；前識字；前識字特點；教育支持策略

【中圖分類號】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）06-0032-06

【作者簡介】鄭嘉慧（1994-），女，甘肅張掖人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；王喜海（1976-），男，河南社旗人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

一、問題的提出

兒童尚未正式接觸書面語言之前，就對周圍環(huán)境中的文字、符號和圖案表現(xiàn)出敏感性和興趣，并會利用生活經(jīng)驗去推測、辨別這些書面語言的意義。新西蘭學(xué)者克蕾（Clay）稱這種現(xiàn)象為“讀寫萌發(fā)”（Emergent Literacy）[1]。我國臺灣學(xué)者黃瑞琴指出，所謂的“讀寫萌發(fā)”是指兒童在與文字的互動中，逐漸探索和發(fā)現(xiàn)文字的意義、特征和規(guī)則，認(rèn)識文字的功能和形式，明白口語和文字之間的對應(yīng)關(guān)系，并嘗試分析和解釋書面語言是如何運作的過程[2]。對“讀寫萌發(fā)”現(xiàn)象的研究，使人們開始關(guān)注兒童的前識字、前閱讀、前書寫行為，認(rèn)識到它們都是早期讀寫的重要組成部分。

前識字是兒童在系統(tǒng)接受漢字教育前，在生活環(huán)境中自然萌發(fā)漢字興趣，習(xí)得漢字及獲得文字概念的過程，是兒童從不識字到識字的必經(jīng)之路[3]。兒童前識字能力的發(fā)展有助于提高其對書面語言的敏感性，為他們進(jìn)入學(xué)齡期的正式書面語言學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)[4]。因此，有關(guān)前識字的研究，成為早期閱讀研究領(lǐng)域的一個熱點。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者圍繞前識字作用、前識字發(fā)展規(guī)律、前識字核心經(jīng)驗的構(gòu)成、前識字能力培養(yǎng)問題及教育建議等方面進(jìn)行了探討。美國學(xué)者莫羅（Morrow）指出，獲得音素意識和語音意識、辨識字母順序、聯(lián)系上下文識別單詞等是兒童早期閱讀能力的重要組成部分，是學(xué)習(xí)拼音文字的前期經(jīng)驗基礎(chǔ)[5]。曹思敏通過對4～6歲兒童進(jìn)行前識字任務(wù)測試，揭示了其前識字的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展階段，并提出了教育建議[6]。周兢指出，獲得符號和文字功能、符號和文字形式、符號和文字規(guī)則等三方面的意識，是兒童必備的前識字核心經(jīng)驗[7]。邊春麗以大班閱讀活動為依托，指出當(dāng)前幼兒園在前識字能力培養(yǎng)方面存在誤讀幼兒興趣點和培養(yǎng)方式不恰當(dāng)?shù)膯栴}[8]。劉寶根、吳旭勇等人則對如何培養(yǎng)學(xué)前兒童的前識字能力提出了建議，如在主題活動、閱讀活動、集體教學(xué)及一日生活中促進(jìn)其前識字核心經(jīng)驗的發(fā)展[9]，借助環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲及實際生活提升其前識字能力[10]。

在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上，還有必要逐步深化對學(xué)前兒童的前識字研究。我們發(fā)現(xiàn)，對于不同年齡兒童自然的前識字發(fā)展特點以及教師針對這些特點如何組織前識字教育活動，尚未有具體研究。鑒于此，本研究以幼兒園大班兒童為對象，觀察他們在一日生活中自然的前識字行為，記錄其完整過程，分析其發(fā)展特點，并據(jù)此提出相應(yīng)支持策略。

二、研究方法

本研究的對象是H市某省二級幼兒園的大二班兒童，共32人，其中男童18人，女童14人；年齡為5～6歲；均健康狀況良好，智力發(fā)育正常。該班教師配備為標(biāo)準(zhǔn)的兩教一保，另外研究者Z是該班的實習(xí)教師。

2019年9月至12月，研究者Z利用與該班兒童朝夕相處的機會，隨時留意身邊自然發(fā)生的前識字事件。一旦發(fā)現(xiàn)有兒童表現(xiàn)出了前識字行為，就用紙筆做快速記錄，描述其場景與具體行為表現(xiàn)。若當(dāng)時在組織活動，來不及用紙筆記錄，待活動結(jié)束就立即補記。

在實施自然觀察的四個月內(nèi)，研究者獲得有效觀察記錄十余例。對這些觀察記錄，我們進(jìn)行了歸納總結(jié)和深度分析，并與其他研究發(fā)現(xiàn)相互印證，揭示大班兒童自然的前識字行為所具有的典型特點。

三、研究結(jié)果與分析

（一）對漢字進(jìn)行整體感知、整體識記

案例1 “這是我的‘宇”

自由閱讀時間，宇軒正在翻閱繪本《神奇的字》。翻閱完之后，宇軒開始仔細(xì)端詳起封面來。不一會，宇軒抓起書，開心地指著封面標(biāo)題中的“字”字，沖著旁邊的晨晨說：“你看你看，這是我名字里的‘宇，哈哈，神奇的‘宇。”Z老師走近一看發(fā)現(xiàn)，由于繪本標(biāo)題使用了粗體的藝術(shù)字，使得“字”字筆畫不夠清晰，看起來有點像“宇”字。

案例2 “這個是‘去”

開學(xué)初某一天，安安帶著繪本《母雞蘿絲去散步》到了幼兒園，指著封面標(biāo)題對Z老師說：“老師你看，這本書叫《母雞蘿絲去散步》。”Z老師問：“沒錯，那你知不知道哪個是‘去字呢？”安安盯著標(biāo)題看了一會，伸出一只手指逐字點著，同時嘴里小聲念著“母、雞、蘿、絲……”當(dāng)念到“去”時，安安的手停了下來，指著對老師說：“這個是‘去?！?/p>

案例1中的宇軒已經(jīng)開始關(guān)注繪本中的漢字，并且對自己姓名中的漢字非常敏感，加上兩個字之間只有細(xì)微差別，所以將“字”誤認(rèn)成了“宇”?？梢钥闯觯钴幹皇菍ξ淖执笾螺喞M(jìn)行辨識，尚未留意文字的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和細(xì)微差異，沒有牢固掌握字形。同時，宇軒知道這是一本有關(guān)漢字的書，但不能對繪本內(nèi)容和標(biāo)題進(jìn)行準(zhǔn)確對應(yīng)，沒有理解“宇”的含義。這表明宇軒對字形進(jìn)行了整體感知。心理學(xué)家把這種將圖案、符號作為一個整體印進(jìn)大腦的認(rèn)識事物的方式稱作“模式識別”，且提出嬰幼兒模式識別的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了成人的想象[11]。嬰幼兒認(rèn)知事物的方式與成人有所不同，成人是先理解后記憶，先局部后整體，嬰幼兒則相反，是先記憶后理解，先整體后局部。成人的分析性邏輯思維猶如畫像，嬰幼兒整體性模式認(rèn)知如同照相。一些研究者指出，在前識字過程中，嬰幼兒采用的是一種照相機般的整體漢字識別模式 [12][13][14]。

案例2中的安安能夠完整讀出繪本標(biāo)題，好像認(rèn)識這幾個字，但把其中某個字單獨挑選出來時，他就不一定認(rèn)識了。這種情況下，兒童進(jìn)入一種“假裝閱讀”狀態(tài)——不是靠視覺閱讀，而是憑借之前聽覺通道獲得的語音經(jīng)驗進(jìn)行的假裝認(rèn)字的閱讀活動。類似情況還有很多。比如“超人”兩個字同時出現(xiàn)時，某個兒童可以認(rèn)讀，但把“超”字單獨拎出來認(rèn)讀，他（她）就感覺陌生了。這體現(xiàn)的是“認(rèn)句不認(rèn)字，認(rèn)詞不認(rèn)字”的整體識記特點。而安安通過點讀方式，確定了“去”字的位置，也說明安安已經(jīng)知道“一字一音”的文字規(guī)則。

上述兩個案例表明，無論是識記漢字的大致輪廓還是“認(rèn)句不認(rèn)字，認(rèn)詞不認(rèn)字”的表現(xiàn)，都體現(xiàn)出大班兒童在前識字過程中對漢字整體感知、整體識記的特點。

（二）利用口語經(jīng)驗、已習(xí)得漢字及故事情境推測生字

案例3 “這是 ‘黑龍江嗎”

大二班10月份正在進(jìn)行主題活動“大中國”，開展了有關(guān)中國人文特色、地域風(fēng)貌的系列教育活動。一天在區(qū)域活動時，澤澤正在玩中國省份拼圖。過了一會，他拿著一小塊拼圖走過去對Z老師說：“老師，這是‘黑龍江嗎？”Z老師發(fā)現(xiàn)，澤澤拿的果然是黑龍江省的拼圖，就問他說：“你怎么知道這是‘黑龍江呢？”澤澤說：“我老家在黑龍江，我認(rèn)識中間這個是‘龍字，那這三個字就是‘黑龍江了吧！”

案例4 “前面這個就是‘修”

午飯后，夏天和雨薇一起閱讀繪本《小紅和小黑》。他們一邊看圖片，一邊對故事進(jìn)行描述和討論，但說的都是自己的話，而不是書中所表達(dá)的文字內(nèi)容。在一頁“大卡車把橋修好了”的情節(jié)中，夏天看著圖片說：“你看，它把大橋修好了。”隨后指著文字部分結(jié)尾的三個字“修好了”說：“這就是‘修好了，我認(rèn)識‘好了，前面這個就是‘修?！?/p>

在案例3中，可以看出澤澤也掌握了漢字“一字一音”的特點，在玩省份拼圖時，憑借之前對“黑龍江”的聽說經(jīng)驗及已經(jīng)習(xí)得的“龍”字，猜測拼圖上的三個字就是“黑龍江”。但澤澤并不認(rèn)得“黑”和“江”字，如果把兩個字換一個情境展示出來，澤澤也許就不認(rèn)得了。但對“黑龍江”三個字的嘗試推測，不僅使他第一次把口語中的“黑龍江”與字形進(jìn)行對應(yīng)，還又一次強化了對“龍”字的理解。

在案例4中，在閱讀《小紅和小黑》時，雖然夏天并不認(rèn)得“修”字，但能夠根據(jù)圖片提供的情境及已經(jīng)習(xí)得的漢字“好了”推測出其前面的就是“修”字。在之后的生活中當(dāng)再一次遇到“修”時，她可以把前后有關(guān)該字的經(jīng)驗建立聯(lián)系，進(jìn)行整合。多次鞏固以后，對“修”字就可以牢固掌握。

推測策略的使用在兒童前識字過程中起到非常重要的作用。中國漢字眾多且內(nèi)涵豐富，一字多義、一字多音的情況普遍存在，即使是擁有一定識字量的成人也需要使用推測策略學(xué)習(xí)漢字。因此，兒童漢字的自然習(xí)得絕不是一字一字、一詞一詞的教授與學(xué)習(xí)，而是試圖借助情境，從印刷材料中直接理解文字的現(xiàn)實意義[15]。莫羅指出，在具有讀寫能力之前，兒童需要掌握根據(jù)句法線索、句義線索和書寫線索認(rèn)識新詞并了解其意義的能力[16]。實際上，莫羅所指出的就是利用已知線索推測生字的能力。

（三）在遷移中加深對字義的理解

案例5 “也是這個 ‘星”

大二班的小朋友按照學(xué)號順序輪流做小值日生。在值日時，需要更換班級的日期表。輪到天天時，他早上一來就開始更換日期表。他一邊念著：“今天是星期四。”一邊找出“四”的字卡，插進(jìn)了透明口袋里。然后，天天又看著日期表，指念了一遍：“星期四?！眱扇旌螅焯煸诜蠢L本《我想有顆星星》時，指著標(biāo)題對Z老師喊著：“老師，星期幾的‘星也是這個‘星?！?/p>

在案例5中，一開始天天在完成值日任務(wù)時接觸了“星期”兩個字，經(jīng)過自我強化，對這兩個字實現(xiàn)了音、形、義的聯(lián)結(jié)。隨后，在閱讀繪本《我想有顆星星》時，發(fā)現(xiàn)“星期”的“星”和天上的“星”原來是一個字。雖然“星”字出現(xiàn)在不同情境中，但天天也能識別出來，產(chǎn)生了對該字的遷移學(xué)習(xí)。在這個過程中，天天有關(guān)“星”字的詞匯量得到了擴充，也進(jìn)一步了解了“星”字的含義。

兒童識字能力的高低，取決于遷移能力的高低[17]。當(dāng)先前經(jīng)驗影響后續(xù)學(xué)習(xí)時，遷移就發(fā)生了。在上述案例中，天天在對“星期”兩字的視覺認(rèn)知中習(xí)得了字形，并將字形與字音、字義進(jìn)行鏈接，這屬于已有經(jīng)驗，隨后在看到繪本標(biāo)題中的“星星”兩個字時，先前的經(jīng)驗在此時發(fā)揮作用，影響了對“星”字其他含義的理解，知道同一個“星”字不僅可以表示“星期”，還可以表示“星星”。

此外，大班兒童有時在對單個漢字進(jìn)行組詞時，會出現(xiàn)將同音字混用的狀況。如有兒童將“子”字組詞為“子（紫）色”。這一方面說明該兒童把字音與日?？谡Z詞匯建立聯(lián)系，進(jìn)行了漢字運用的主動遷移；另一方面說明該兒童的漢字經(jīng)驗有限，出現(xiàn)同音字誤用。隨著成人的糾正及該兒童閱讀量的增加，他就能逐步理解并掌握 “子”和“紫”的含義及用法。

（四）逐漸萌發(fā)漢字部件意識

案例6 “杏就是一個‘木加一個‘口字”

在實施班本活動“樹木如何過冬”時，大二班小朋友首先想知道幼兒園里種了哪些樹。為了便于統(tǒng)計，Y老師提議可以先給小樹做銘牌。在制作時，他們不會寫樹名，Y老師就在每個制作小組的桌子上放了寫有樹名的卡片，請小朋友依樣抄下來。在這個過程中，小朋友們認(rèn)識了一些樹的名字。溪溪很喜歡銀杏，她給銀杏做了銘牌。在做好后，還對身邊的妞妞說：“你看，杏就是一個‘木加一個‘口字?！?/p>

案例7“為什么會有‘月字旁”

一天在前識字集體教學(xué)中，Z老師給大二班小朋友展示了打、抓、抱、拍等漢字，引導(dǎo)他們觀察這些字都有一個“扌”，并說它們都和手的動作有關(guān)。第二天，Z老師和大二班小朋友一起閱讀《噠噠噠，爸爸超人》這本書。扣扣指著“腳”字說：“這是‘腳，為什么上面有一個‘月字呢？”聽了她的話，Z老師讓小朋友猜一猜。他們有的說是因為“月”長得像一個小腳，有的說月光會照射到腳上……

“漢字部件”是指漢字的一個組成部分，是大于筆畫的能夠獨立的字形結(jié)構(gòu)單位[18]。部件意識則是對漢字構(gòu)造上的一些認(rèn)識。在周兢等人提出的“前識字核心經(jīng)驗”體系中，“部件意識”發(fā)展屬于“符號和文字規(guī)則意識”的范疇。當(dāng)兒童開始萌發(fā)部件意識時，他們開始關(guān)注漢字部件，能注意到不同漢字中相同的部件，甚至運用部件線索來猜測漢字的字義和字音?！霸趯W(xué)前末期，兒童的主要任務(wù)是形成有關(guān)符號與文字規(guī)則的意識?！盵19]

在案例6中，通過給樹“寫”銘牌，溪溪將“杏”字的字音、字義與字形進(jìn)行對應(yīng)，在整體感知的同時也對字形進(jìn)行了拆分，發(fā)現(xiàn)“杏”字由兩部分組成。這說明溪溪的部件意識正處于萌芽階段，逐漸發(fā)現(xiàn)漢字是由部件組成的，具有可拆卸的特點。

在案例7中，從部件“扌”的學(xué)習(xí)中，該班兒童已經(jīng)掌握了字形中出現(xiàn)“扌”的字是和手的動作有關(guān)這樣的部件規(guī)律，所以在已經(jīng)認(rèn)得“月”的基礎(chǔ)上，看到“腳”字會好奇為什么人的身體部位會和月亮有關(guān)系，并試圖從字形、字義中將“月”和身體部位聯(lián)系起來。這說明在接觸一定量的漢字后，大班兒童已對漢字的部件組成更加敏感，并從中逐步了解一些構(gòu)字規(guī)律。

（五）對習(xí)得漢字指認(rèn)意愿強烈

案例8 “火”與“秋”，“鳥”與“鵝”

堯堯站在“勤勞的農(nóng)民”主題墻面前，仔細(xì)地看著上面的圖片和文字。Y老師走過他身邊時，堯堯指著墻上“秋天”的“秋”說：“這是‘火字，火天。”Y老師糾正他說這是“秋天”，堯堯點了點頭后，又指著“鵝”字說：“這里有‘鳥?！?/p>

案例9 “小……好……寶貝……家”

吃過午飯的自由活動時間，幾個小女孩每人拿著一本書來玩“老師上課”的游戲?？劭郛?dāng)老師，讓其他女孩分別拿著繪本念故事，布丁先翻開書念了起來，仔細(xì)一聽，她只把自己認(rèn)得的字讀出來：“小……好……寶貝……家。”

在案例8中，堯堯在認(rèn)字時，首先念自己已經(jīng)掌握的漢字，對于不認(rèn)識的“秋”字只念出“火”，對于不認(rèn)識的“鵝”字也只讀出“鳥”。這表明堯堯已經(jīng)能主動對漢字中的部件進(jìn)行分解和識別，即使在不認(rèn)識某個漢字的情況下也盡力從中找出已經(jīng)習(xí)得的一部分，表現(xiàn)出“認(rèn)字認(rèn)半邊”的特點。在案例9中，布丁在閱讀時同樣還不能對成句的文字全部掌握，但還是用跳讀的方式讀出認(rèn)識的漢字。

上述兩個案例都體現(xiàn)出當(dāng)大班兒童逐漸掌握一些漢字后，對已經(jīng)習(xí)得的漢字具有強烈的指認(rèn)意愿，無論是“認(rèn)字認(rèn)半邊”，還是跳讀策略的使用，都是對習(xí)得漢字的再一次強化，同時也讓他們在指認(rèn)的過程中感受到了自己的能力。

四、教育建議

（一）注重日常生活中的隨機漢字教育

觀察發(fā)現(xiàn)，大班兒童自然的前識字行為多發(fā)生在日常的生活與游戲中，他們主動關(guān)注的都是生活環(huán)境中的漢字，而他們身邊的各種區(qū)域規(guī)則、警示標(biāo)識、圖書報刊和店面招牌等圖文標(biāo)志，也為其習(xí)得漢字提供了豐富的材料。加之大班兒童對漢字整體感知與識記的特點，漢字筆畫的多少與漢字習(xí)得并沒有關(guān)系。不應(yīng)該認(rèn)為筆畫少的字就一定是幼兒可以認(rèn)識的字，也不應(yīng)認(rèn)為獨體字就一定比合體字更適合兒童認(rèn)讀[20]。因此，無需特意挑選字形簡單的漢字讓兒童學(xué)習(xí)。這意味著，與大班兒童日常生活息息相關(guān)的漢字無疑就是最好的前識字載體。對于這類漢字，大班兒童已經(jīng)知曉其字音、字義，能夠更好地與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，也會在之后獲得更多的接觸機會，不斷加以強化。所以，教師應(yīng)隨時捕捉大班兒童在日常生活中表現(xiàn)出的每一次前識字行為，抓住契機，進(jìn)行適當(dāng)?shù)臐h字教育。

（二）引導(dǎo)兒童利用多種線索推測漢字

在兒童自發(fā)習(xí)得漢字的過程中，推測策略的使用起到了重要的輔助作用，使得他們在不斷猜測、嘗試中，逐步豐富漢字知識，擴大識字量和詞匯量。因此，教師可以從提升兒童漢字推測能力入手，引導(dǎo)兒童利用語法線索、語義線索、情境線索等進(jìn)行漢字推測。首先，語法線索的使用以口語能力的發(fā)展為依托，兒童只有擁有良好的聽說能力才能對語法結(jié)構(gòu)進(jìn)行正確判斷，同時口語的豐富性以及對語音的敏感性，決定了兒童在看到書面文字時能否將之與所聽到的口語字詞進(jìn)行對應(yīng)[21]。所以，只有提升大班兒童口語經(jīng)驗，才能促進(jìn)他們推測策略的使用。其次，語義線索的使用要求兒童能夠正確理解詞語、句子的意思。除了口語經(jīng)驗的積累，還要求兒童已經(jīng)掌握一些漢字。因此，教師可引導(dǎo)大班兒童利用已習(xí)得漢字猜測其他生字，以熟字帶生字的方式逐漸提高兒童的推測水平。最后，情境線索的使用需要兒童根據(jù)上下文、圖片及故事情節(jié)推斷句義、字義。在日常閱讀繪本時，教師可有意識指導(dǎo)大班兒童仔細(xì)觀察圖片，理解故事情節(jié)脈絡(luò)，為情境線索的使用奠定基礎(chǔ)。

（三）在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中促進(jìn)漢字發(fā)生遷移

“有準(zhǔn)備的環(huán)境”最早是由蒙臺梭利提出，指為兒童提供一個符合其發(fā)展需要的真實環(huán)境，讓他們在該環(huán)境中實現(xiàn)經(jīng)驗的自我建構(gòu)[22]。教師在日常生活中進(jìn)行的隨機漢字教育，為大班兒童提供了廣泛接觸漢字的機會。同時，教師還需要繼續(xù)拓展大班兒童的識字興趣，把零散的漢字經(jīng)驗進(jìn)一步系統(tǒng)化。在此過程中，教師絕不能使用灌輸?shù)姆椒ǎ且柚坝袦?zhǔn)備的環(huán)境”，讓大班兒童在潛移默化中主動遷移漢字。首先，當(dāng)大班兒童對某字產(chǎn)生興趣后，教師可以將有關(guān)該字的其他用法、詞語在環(huán)境中自然呈現(xiàn)，提升他們對字形的熟悉程度；也可以通過繪本閱讀及游戲活動，在具體情境中讓兒童感知某字在其他語境中的用法，進(jìn)行學(xué)習(xí)的遷移，如在反復(fù)接觸中，發(fā)現(xiàn)“菜市場”的“市”也是“城市”的“市”，進(jìn)一步獲得對字義、詞義的理解。其次，當(dāng)大班兒童在漢字遷移中出現(xiàn)混淆時，如把“奇”組詞成“國奇（旗）”，這時教師可以向兒童呈現(xiàn)“國旗”二字，并配上圖片，幫助他們“自我糾錯”。因此，在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，大班兒童能在無意識中發(fā)現(xiàn)漢字一字多音、一字多義的特點，增進(jìn)對書面語言的理解。

（四）有意呈現(xiàn)漢字部件規(guī)律

與拼音文字不同，漢字通過字形無法直接拼出讀音，但漢字字形中依然包含著有關(guān)字義、字音的線索。研究表明，漢字部件在識別字形、讀出字音、理解字義的過程中，起到關(guān)鍵作用[23]。因此，識別漢字的過程實質(zhì)就是分析部件的過程。除獨體字外，90%的漢字可以拆分為2～5個部件[24]。大班兒童在接觸漢字的過程中，部件意識逐漸萌芽，不僅整體感知字形輪廓，還能根據(jù)熟悉的部件對字形進(jìn)行分解，這有助于他們更好地區(qū)分、記憶字形，也為他們自發(fā)習(xí)得生字提供了新的線索——部件線索，使得之后的漢字學(xué)習(xí)實現(xiàn)從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)變。如在接觸游、泳、浪、海等字后，逐漸了解“氵”的含義及規(guī)律，甚至在讀一讀，看一看中初步了解形聲字“形旁表義，聲旁表音”的特點。值得注意的是，這些部件規(guī)律不宜直接教授給兒童，而是需要他們在接觸一定量的漢字之后自發(fā)獲得。因此，教師可以有意識地將具有相同部件的漢字展示給大班兒童，如唱、叫、吃、吹，或皮、披、破、潑、坡等，讓他們在耳聽、眼看中感受這些字在字音、字義上的特點，探尋部件的“秘密”。這些有一定規(guī)律可尋的文字，能幫助兒童形成有關(guān)書面語言文字的粗淺知識。

（五）鼓勵兒童在不同情境中指認(rèn)漢字

大班兒童對已習(xí)得的漢字具有強烈的指認(rèn)愿望，在生活中積極地再認(rèn)熟悉的文字符號。在每一次認(rèn)讀中，不僅再次強化了他們對字詞的感知，將漢字與周邊環(huán)境、圖片、故事情節(jié)進(jìn)行聯(lián)系，而且使他們感受到了自己的能力，提升了漢字學(xué)習(xí)的自信心。所以，教師可以據(jù)此鼓勵大班兒童在閱讀、游戲、外出活動時積極關(guān)注文字信息，再認(rèn)有關(guān)漢字。此外，教師還可以利用大班兒童指認(rèn)出的漢字設(shè)計一些小游戲，進(jìn)一步激發(fā)其前識字興趣。如通過“詞語頭腦風(fēng)暴”，讓大班兒童根據(jù)熟悉的漢字進(jìn)行組詞；通過“連字成句”“看字編故事”等，讓大班兒童發(fā)揮想象力，將已習(xí)得漢字進(jìn)行組合串聯(lián)，編成句子或故事。這些游戲活動不僅使大班兒童感受到漢字中的樂趣，還能為他們以后更好地運用漢字打下基礎(chǔ)。

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本文系浙江省優(yōu)勢特色學(xué)科培育項目“3-6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)測評與培養(yǎng)研究”（項目編號：18JYXK032）、浙江省優(yōu)勢特色學(xué)科建設(shè)人才培養(yǎng)激勵科研創(chuàng)新項目“以繪本為載體的幼兒識字可行性探究”的階段性成果。