T型課堂中的古詩學習：從學一首到學一組

盧瑋瑋

中國古典詩詞文化博大精深，其豐富的人文內(nèi)涵和凝練的藝術魅力，讓每一個詩詞愛好者深深著迷。正所謂“詩中有春色滿園，詞中有人生百態(tài)”。然而對于一些小學生來講，學習古詩卻是“一把辛酸淚”：因為缺乏豐富的人生閱歷，缺乏品鑒經(jīng)典的情懷，加之古詩詞距今年代久遠，所以常常讓年幼的他們“難解其中味”，并受到枯燥乏趣的困擾。那么，如何讓學生學得有趣，學得有效呢？筆者以為，基于T型課堂學習背景，要使學生的古詩學習既有視野上的“寬度”又有思維上的“深度”，教師可以嘗試“打開”文本拓展延伸，引導學生從學一首到學一組，通過比照閱讀、縱深探究，發(fā)現(xiàn)古詩趣味學習、深度學習的“最佳路徑”。

一、類比拓展，思考驗證，參透“一種手法”

古詩學習，借助文本注釋和資料理解詩意其實不算難事，難的是體悟古詩中作者表達的情感和古詩創(chuàng)作的表現(xiàn)手法。大凡古詩，基本都是寥寥幾十字，語言高度凝練，需要讀者仔細推敲，方能有所體悟。即便如此，學完“這一首”古詩，不同學生對詩人獨特的表現(xiàn)手法也會有不同程度的理解，甚至有些學生只能有個朦朧的認識而無法豁然開朗。這種時候，拓展同類寫法的一組古詩進行比較學習，在拓展的組詩中進一步驗證“這一首”古詩里的表現(xiàn)手法，能讓學生對“這一種手法”產(chǎn)生更加清晰的認識，進而初步建構起古詩文體的特征圖式，從中習得古詩創(chuàng)作的表現(xiàn)手法。下面以《山居秋暝》《鳥鳴澗》組詩學習的片段實錄予以說明。

師：詩人看到了哪些景物呢？請在《山居秋暝》的頷、頸聯(lián)詩句中圈出來。

生：我圈畫了“明月”“松”“清泉”“石”“竹”“蓮”“漁舟”“浣女”。

師：你們瞧，這些景物組成了一幅畫面，可謂“詩中有畫”。細細品讀這四句詩，想象畫面，你仿佛看到了什么？聽到了什么？

生：我仿佛看到月光照在松林間，清澈的泉水在石頭上流淌。女子洗衣歸來，竹林里一片喧鬧。蓮葉晃動著，打魚的小船順著水流向下行。

……

師：幾位同學都看到了明月照在松林間。再看詩中這幅畫面，明月還照在哪呢？

生：它還會照在清泉、石頭、竹林、蓮葉、漁舟上，或者也照在浣女的臉龐。

師：是呀，明月的清輝灑向大地，照耀林中萬物，想象著讀好這幅畫。（生讀）

師：在這幅畫中，我們仿佛還聽到了哪些聲音呢？

生：我聽到泉水嘩嘩（或叮叮咚咚）地流淌。還有竹林搖曳聲、劃槳聲、水聲、蓮葉搖動聲……

生：還有浣女們的說笑聲。

師：她們會說些什么呢？她們的歡聲笑語和“竹喧”有什么聯(lián)系呢？

生：她們可能聊聊洗衣服時的事，也可能拉拉家常，因為很開心，所以說笑的聲音就大了，連原本安靜的竹林都感覺喧鬧起來了。

師：這么多聲音，都在這幅畫面中，請大家一邊讀一邊仔細體會。（生讀）

師：好一首秋夜林中曲！你們有沒有發(fā)現(xiàn)，同樣是寫景物，“明月松間照”和后面三句有什么不一樣的地方嗎？

生：第一句沒有聲音，后面三句里都有聲音。

生：我明白了！第一句描寫的是沒有聲音的景物，后面三句描寫的是動態(tài)的景物，這就是動靜結合。

師：是呀，這幅畫面里既有靜態(tài)的景，也有動態(tài)的景，詩人一一描繪出來，這種表現(xiàn)手法就叫動靜結合。詩人很善于使用這種表現(xiàn)手法，比如他的另一首詩《鳥鳴澗》……

師：《鳥鳴澗》這首詩中寫了哪些景物呢？你們發(fā)現(xiàn)這些景物有什么特點了嗎？

生：寫了桂花、春山、月、山鳥、春澗等景物。其中的春山和春澗都是靜態(tài)的景，而桂花落、月出、鳥鳴則是動態(tài)的景。

生：我發(fā)現(xiàn)詩人描寫的景物有靜也有動，也是用了動靜結合的表現(xiàn)手法。

師：現(xiàn)在把兩首詩對照起來看，發(fā)現(xiàn)兩首詩都用了動靜結合的表現(xiàn)手法，那么這種表現(xiàn)手法有什么作用呢？

生：讓景物更有畫面感。

生：描寫動態(tài)的景物，可以展現(xiàn)大自然的生機，增加了活力。

生：這并不是表現(xiàn)大自然的生機勃勃，因為寫的是晚上的山林，非常寂靜，所以才聽到清泉、浣女、花落、鳥鳴的聲音，這反而更加襯托出山林的幽靜。

師：把掌聲送給這位同學！動靜結合的描寫，更能表現(xiàn)出山林的靜謐，也表達了詩人對山居的喜愛之情。

……

《山居秋暝》是唐代詩人王維的一首非常出名的代表作，其動靜結合的表現(xiàn)手法堪稱經(jīng)典，教師應注意引導學生在閱讀中有所發(fā)現(xiàn)、仔細品味。學生通過“想畫面”“聽聲音”，逐步發(fā)現(xiàn)了“這一首”詩中景物描寫的特點，初步認識了動靜結合的表現(xiàn)手法，但對于高年級的學生來說，要習得這種表現(xiàn)手法、領悟它的作用直至遷移運用，光靠“這一首”古詩的學習還不夠，此時此刻“打開”文本，將探究學習拓展開去，給學生補充同類型的古詩《鳥鳴澗》，讓學生在兩詩的類比中找到共同之處，繼續(xù)感受“動靜結合”的表現(xiàn)手法，加深對這種表現(xiàn)手法的理解和感悟，并在進一步的思考與交流中，體悟這種表現(xiàn)手法的作用——除了能增加畫面感、給人身臨其境之感，還能發(fā)揮“以動襯靜”的作用，用動態(tài)景物的描寫襯托出山居的靜謐美好。

這節(jié)課，真正實現(xiàn)了T型課堂有寬度、有深度的學習。《鳥鳴澗》的補充，不是在內(nèi)容上和《山居秋暝》形成“1+1”的簡單疊加，而是在“動靜結合的表現(xiàn)手法”這個核心點上讓二者一脈相承、深度對接，為學生深度學習拓展了空間。這個深度，不是方式上機械地讀讀背背，而是引導學生的思維走向縱深：在《山居秋暝》中初探“動靜結合的表現(xiàn)手法”，在《鳥鳴澗》中加深對這一手法的認識，在兩相比較中領悟其作用，在不斷地圈畫朗讀、想象描述、傾聽交流、方法類比中經(jīng)歷思維的訓練與提升。

二、對比延伸，梳理總結，發(fā)現(xiàn)“不同表達”

古詩學習，還可以鏈接不同寫法的組詩，幫助學生理解“這一首”古詩的表現(xiàn)手法：通過引導學生在相似內(nèi)容、別樣表達的組詩學習中，回望發(fā)現(xiàn)、梳理總結其間的不同之處;透過這些不同之處，透過這些拓展延伸的組詩，在對比閱讀中不僅發(fā)現(xiàn)“多種可能性”，更參透“這一首”古詩的核心內(nèi)容，讓理解更深刻。下面以《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《送元二使安西》《別董大》組詩學習的片段實錄加以說明。

師：我們已經(jīng)了解了《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》這首詩的意思，也知道孟浩然對李白來說亦師亦友，李白對他非常敬仰。想象一下，孟浩然即將離開，李白此刻是怎樣的心情？

生：我想李白應該挺難過的，畢竟好友就要走了，古代交通不發(fā)達，這一分別還不知道什么時候才能再見呢。

生：我覺得李白不一定會太難過吧，這不符合他豪放的性格啊。他心中也許會有不舍，但更多的，可能是希望孟浩然一路平安吧。

生：我認為李白會很不舍，不舍得孟浩然離開。我自己和朋友分別時都會依依不舍。

師：你們都揣摩到李白有依依不舍的惜別之情，那么他在詩中表達了嗎？（學生在小組討論后作答）

生：有?！肮路闭f明長江上船雖然很多，但李白眼里只有孟浩然的“那一條船”。

生：“碧空盡”說明李白目送孟浩然很久，直到船消失在天空的盡頭，他還是不愿離去，依依不舍。

生：我覺得“長江”正是他們綿綿不絕的友誼的象征。

師：原來，所有的深情都藏在這些景物之中。借助景物來表達這依依惜別之情，叫作“借景抒情”，這里的情是含蓄的表達。（板書：借景抒情 含蓄表達）

師：現(xiàn)在，請同學們有感情地朗讀這首詩，讀到景物時，要把藏在其中的感情讀出來。（生讀）

師：《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》可謂送別詩的經(jīng)典。那么，是不是所有的送別詩都是這樣借景抒情的呢？有沒有別的方式呢？（課件出示《送元二使安西》和《別董大》兩首詩）請兩位同學分別讀。（生讀）大家思考一下，這兩首詩中有景物描寫嗎？

生：有。“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”和“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛”。

師：詩中還有兩句話，不是寫景的，是寫什么的？

生：寫人物對話。

師：誰跟誰在對話呢？想象一下，他會說些什么呢？試用下面的句式說一說。（課件出示句式，如圖1;生說略。在生說的過程中，教師要結合學生說的話順勢提問作者“想表達什么”，從中明確“祝?！薄跋e”“友誼”“寬慰”等意）

[? 王維舉起酒杯對元二說：“? ? ? ? ? ”

高適拍拍董大的肩膀說：“? ? ? ? ? ” ]

師：這兩首詩表達惜別之情的方式，和李白的“借景抒情”有什么不同？

生：這兩首詩都是直接話別。

師：是呀，無論王維還是高適，都是用話語直接表達對朋友的依依惜別之情，這是通過言語訴情，這樣的情是直抒胸臆的。（板書：言語訴情 直抒胸臆）

師：借景抒情也好，言語訴情也罷，不同的送別詩，卻有一樣的離別情！課后請同學們再去收集一組送別詩來讀，如《送友人》《送杜少府之任蜀州》《曉出凈慈寺送林子方》等，相信大家會對送別詩的寫法有更深的體悟！

《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》是送別詩的經(jīng)典之作，“借景抒情，含蓄表達”是這首詩最值得品味的寫作特色。教學中，教師引導學生通過聯(lián)系生活、想象畫面，感受詩人與好友的依依惜別之情;通過研讀詩句的語言特色，發(fā)現(xiàn)惜別之情藏于“孤帆”“碧空盡”“天際流”等景物之中，情感表達含蓄委婉。學完這首詩，教師將學生由“這一首”詩引向“這一組”詩（《送元二使安西》和《別董大》），繼續(xù)圍繞“送別詩中的情感及其表達方式”這一核心點進行拓展，朗讀并思考：這兩首詩是否也有景物描寫？除了景物之外還有什么？想象詩人還會說些什么？學生通過對比閱讀，很容易發(fā)現(xiàn)“這一組”詩中的另一種情感表達——“言語訴情，直抒胸臆”，同時也更加明晰了“這一首”詩中“借景抒情，含蓄表達”的表現(xiàn)手法。課堂最后，教師又向?qū)W生推薦了《送友人》《送杜少府之任蜀州》《曉出凈慈寺送林子方》等送別詩，進一步將小專題研究延伸到課堂之外。

這節(jié)課中，T型課堂的寬度，體現(xiàn)在打開文本的學習內(nèi)容上，由“這一首”詩的學習，擴展到了“這一組”詩的品析，直至更多首詩的研究，為的是讓學生更多地了解“送別詩”這一類詩的寫法特色，開拓學生閱讀的視野;T型課堂的深度，則體現(xiàn)在聚焦表達內(nèi)涵上，通過比較異同、想象情境、補白對話等學習方式，可以有效訓練學生思維的深度，由一種抒情方式的理解感悟，擴展到多種抒情方式的探究發(fā)現(xiàn)，最終解開“送別詩”情感表達方式的密碼，正所謂寬度深度兩相和。

T型課堂背景下的古詩學習，需要教師引導學生向語言更遠處欣賞品味，向情感更深處探索發(fā)現(xiàn)。課堂有寬度及靈動性，思維有深度及活躍性，教學才有張力，學習才有效度和吸引力。

（責編 白聰敏）