人工智能時(shí)代教師工作的特征及其對(duì)教師績(jī)效工資研究的啟示

侯龍龍，朱慶環(huán)，趙 平

一、人工智能時(shí)代的教師工作

受李開復(fù)的TED演講視頻《人工智能如何拯救我們的人性》的啟發(fā)，(1)參見李開復(fù)：《AI如何拯救我們的人性》，https://www.ted.com/talks/kai_fu_lee_how_ai_can_save_our_humanity/discussion。本文探討在未來(lái)的人工智能(Artificial Intelligence，以下簡(jiǎn)稱“AI”)時(shí)代，教師的工作會(huì)發(fā)生什么樣的變化。從工作的特征來(lái)講，人工智能將在重復(fù)性、常規(guī)性的工作中發(fā)揮出超乎人類的效率和優(yōu)勢(shì)；而在復(fù)雜性、創(chuàng)造性的工作中則無(wú)法替代人類(見圖1)。

圖1 工作特征的單維度分類

圖1表明了工作特征的兩種趨向：一種是重復(fù)性、常規(guī)性的工作趨向；另一種則是創(chuàng)造性、復(fù)雜性的工作趨向。從這兩種不同的趨向來(lái)看，前者所包含的工作，諸如客服、保安、血液科和放射科醫(yī)生，等等，將在未來(lái)15年內(nèi)逐漸被人工智能取代；(2)這一估計(jì)應(yīng)當(dāng)主要是針對(duì)美國(guó)等發(fā)達(dá)國(guó)家，我國(guó)的情況很可能要晚得多。而后者所列舉的工作，如科學(xué)家、藝術(shù)家、公司CEO，等等，則無(wú)法被人工智能取代，仍主要由人類完成。但是，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師的工作還普遍停留在“重復(fù)性、機(jī)械式、灌輸式、算法式、常規(guī)性”的工作狀態(tài)，而不是“探究式、復(fù)雜性、非常規(guī)性、創(chuàng)造性”的工作狀態(tài)。這就意味著，我國(guó)中小學(xué)教師的工作其實(shí)處在容易被人工智能取代的狀態(tài)之中。當(dāng)然，在李開復(fù)的這個(gè)演講中，不僅是我國(guó)的中小學(xué)教師，世界各國(guó)的中小學(xué)教師工作都處于未來(lái)要被人工智能替代的狀態(tài)。不過(guò)，這并不是故事的全部，區(qū)分工作特征與類型的維度，除了創(chuàng)造性與優(yōu)化這一維度外，還有其他重要的維度。

李開復(fù)現(xiàn)身說(shuō)法，從自己第一個(gè)孩子出生時(shí)的工作優(yōu)先原則，到罹患淋巴癌后的感悟，他指出，人與AI的區(qū)別恰恰在于，人是有同情心、愛和同理心的，而AI沒有，所以，關(guān)愛型工作就成為了拯救重復(fù)性、常規(guī)性工作的一個(gè)重要維度。也正因?yàn)槿绱?，李開復(fù)這場(chǎng)講座的題目是《AI如何拯救我們的人性》。

圖2在圖1的“優(yōu)化——?jiǎng)?chuàng)造性或戰(zhàn)略性”維度的基礎(chǔ)上，又增加了第二個(gè)維度“需要關(guān)愛”。這一“人性化”維度的加入，成功地將一些重復(fù)性、常規(guī)性的工作(圖2左上角)，從人工智能那里拯救出來(lái)，亦即這些工作既需要AI，又需要人來(lái)完成，形成了人與AI的合作型工作。而教師職業(yè)就處在被拯救出來(lái)的職業(yè)之列，這一方面印證了上文述及的教師職業(yè)處于“重復(fù)性、常規(guī)性”的狀態(tài)(而且是趨近優(yōu)化這一側(cè)，容易被AI取代的狀態(tài))；另一方面，又成功地讓教師和AI進(jìn)行合作，來(lái)完成學(xué)校和課堂的教學(xué)工作，豈不是很完美？

圖2 工作特征的兩維度分類

在這一分析框架下，如果我們審視目前我國(guó)中小學(xué)教師的工作，恐怕是同教師與AI合作的這一工作模式背道而馳的。為什么這么說(shuō)？因?yàn)樵趫D2的分析中，教師職業(yè)存在的主要原因是學(xué)生需要來(lái)自教師的關(guān)愛、陪伴，而目前我國(guó)中小學(xué)校主要靠績(jī)效評(píng)價(jià)、職稱考核、評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)來(lái)對(duì)教師進(jìn)行管理，這導(dǎo)致教師的注意力主要集中在常規(guī)性、重復(fù)性的工作任務(wù)上，而不是在無(wú)法量化、難以考核評(píng)價(jià)的對(duì)學(xué)生的關(guān)愛和陪伴上。當(dāng)然，也許將來(lái)AI走入我們的校園，會(huì)改善教師們的工作狀態(tài)，使教師將注意力從績(jī)效考核評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)移到關(guān)愛和陪伴上來(lái)。

此外，圖2左下角的工作恐怕是被判了“死刑”的，它們既是重復(fù)性、常規(guī)性的，又是缺乏關(guān)愛的，如客服、保安，甚至血液科和放射科的醫(yī)生的工作，將來(lái)完全可以由人工智能機(jī)器人和設(shè)備完成。所以，人工智能的作用恐怕不只是“替代”人的某些工作那么簡(jiǎn)單，在另一方面，它還“逼迫”人去從事更有創(chuàng)造性、更人性化、關(guān)愛型的工作。

李開復(fù)的上述分析同牛津大學(xué)Frey和Osborne的研究也是一致的。Frey和Osborne(2017)的研究認(rèn)為，當(dāng)教師工作在創(chuàng)造性智能(creative intelligence)或者社會(huì)智能(social intelligence)方面有突出的特點(diǎn)時(shí)，教師工作被計(jì)算機(jī)取代的概率才比較低，這一數(shù)字是0.44%。該結(jié)論顯然讓教師們感到很安全，然而，它的前提是教師工作要在創(chuàng)造性智能或者社會(huì)智能方面表現(xiàn)出自己的獨(dú)特性。在兩位牛津大學(xué)教授的研究中，社會(huì)智能指的是一種重要的工作能力，它包含社會(huì)洞察力、協(xié)商能力、說(shuō)服力、情感支持與關(guān)愛能力。它的內(nèi)涵同李開復(fù)提到的關(guān)愛型維度比較一致。換言之，未來(lái)人類教師存在的理由是教師能夠更多地表現(xiàn)出關(guān)愛、情感支持等人性化的特征，而不是只會(huì)開展常規(guī)性教學(xué)、被量化的班主任工作以及其他大量的非教學(xué)工作等。

在有關(guān)人工智能技術(shù)與教師工作的替代關(guān)系上，學(xué)者們更關(guān)注教師的工作能夠在多大程度上被替代，以及教師工作中哪些工作內(nèi)容會(huì)被替代。余勝泉(2018)認(rèn)為，“教師知識(shí)性的教學(xué)角色，將會(huì)被人工智能所取代，教師的育人角色將越來(lái)越重要，教師與人工智能協(xié)作的趨勢(shì)日漸明朗”。經(jīng)過(guò)研究，他發(fā)現(xiàn)，人工智能可以在以下十二個(gè)方面替代教師的部分工作，包括可自動(dòng)出題和自動(dòng)批閱作業(yè)的助教、學(xué)習(xí)障礙自動(dòng)診斷與反饋的分析師、問(wèn)題解決能力測(cè)評(píng)的素質(zhì)提升教練、學(xué)生心理素質(zhì)測(cè)評(píng)與改進(jìn)的輔導(dǎo)員、體質(zhì)健康監(jiān)測(cè)與提升的保健醫(yī)生、反饋綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)報(bào)告的班主任、個(gè)性化智能教學(xué)的指導(dǎo)顧問(wèn)、學(xué)生個(gè)性化問(wèn)題解決的智能導(dǎo)師、學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的生涯規(guī)劃師、精準(zhǔn)教研中的互助同伴、個(gè)性化學(xué)習(xí)內(nèi)容生成與匯聚的智能代理、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育決策助手。李棟(2018)表示，教師所具有的“教書匠”“知識(shí)壟斷者”和“故步自封者”這樣的角色將被技術(shù)取代，而“方法”與“德性”這些作為教師轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”的實(shí)踐智慧，成為人工智能不可替代的教師專業(yè)特質(zhì)。盡管人工智能能夠替代人類教師扮演部分角色，但也僅限于部分角色，人類教師仍有可能因具備“人的特質(zhì)”而居于無(wú)法取代的地位。劉磊和劉瑞(2020)認(rèn)為，人工智能時(shí)代需要教師實(shí)現(xiàn)自身角色由“識(shí)”轉(zhuǎn)“智”；彰顯教師人文關(guān)懷，回歸教育育人之本；在教育工具理性和價(jià)值理性之間保持平衡的張力，關(guān)注學(xué)生身體和心智的全面協(xié)同發(fā)展；構(gòu)建教師專業(yè)共同體，積極構(gòu)建人工智能時(shí)代的教育新生態(tài)。人工智能時(shí)代促進(jìn)學(xué)生的生命成長(zhǎng)需要教師突顯智慧性、育人性、整全性和群體聯(lián)通性四方面角色特質(zhì)。張優(yōu)良和尚俊杰(2019)認(rèn)為，人工智能時(shí)代教師角色需要再造，教師將從孤立無(wú)援的“全能型多面手”成為具備高效支撐體系的“專業(yè)人員”；從“教的專家”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者”；從“專業(yè)訓(xùn)練的指導(dǎo)者”轉(zhuǎn)換為“學(xué)生人生發(fā)展的向?qū)А??？梢?，在教師的“育人性”“人文關(guān)懷”“德性”等角色上，教師的不可替代性是具有共識(shí)的。

另一方面，上述研究也提到，教師工作不僅僅是依靠加入了愛心、同情和陪伴，所以才需要人來(lái)完成的這樣一種判斷。教師的工作完全可以是探究式、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)造性的，也就是在圖2的右上方。教師之所以出色，不僅僅是因?yàn)樗?她能夠傾注關(guān)愛給學(xué)生，更因?yàn)樗?她的創(chuàng)造性工作可以點(diǎn)燃學(xué)生的想象力，通過(guò)探究激發(fā)學(xué)生的好奇心，以示范激起學(xué)生的創(chuàng)造性潛能。這正是學(xué)者們提到教師的“智慧”“方法”等角色。所以，教師的工作完全可以存在于圖2右上方，成為一種高創(chuàng)造性和高關(guān)愛性的工作，但問(wèn)題的關(guān)鍵是教師自身的驅(qū)動(dòng)力和外在的政策環(huán)境與行政管理環(huán)境如何能夠配合，形成合力。

二、當(dāng)前中小學(xué)教師的工作狀態(tài)

從2009年至2018年，中國(guó)知網(wǎng)收錄的以“教師績(jī)效工資”為主題的文獻(xiàn)，每年都有100-200篇左右。相關(guān)研究大多致力于如何發(fā)揮績(jī)效工資對(duì)教師的激勵(lì)作用。然而，在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)前教師的工作是越來(lái)越有創(chuàng)造性，還是越來(lái)越呈現(xiàn)出常規(guī)性、重復(fù)性？近年來(lái)，教師工作被普遍認(rèn)為是高壓力、繁忙、低成就感的職業(yè)。早在2005年，中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所和新浪教育頻道啟動(dòng)的“2005年中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查”就顯示，超過(guò)80%的被調(diào)查教師反映壓力較大；近30%的被調(diào)查教師存在嚴(yán)重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠。(3)數(shù)據(jù)來(lái)源：新浪教育，《教師生存狀況調(diào)查報(bào)告：教師生存狀況分析》，http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126581.html。

2017年10-11月，21世紀(jì)教育研究院組織開展了“教師眼中的學(xué)校教育”調(diào)查，調(diào)查涵蓋了除青海省之外的30個(gè)省、自治區(qū)和直轄市，調(diào)查共發(fā)放問(wèn)卷9000份，回收8787份。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，54.46%的教師認(rèn)為“工作很機(jī)械”，認(rèn)為“教師工作不機(jī)械”的只有20%左右。有52.51%的教師認(rèn)為“工作壓力在非正常范圍內(nèi)”。這種工作壓力一方面是教學(xué)工作量大導(dǎo)致的，“從教師的每周平均課時(shí)數(shù)來(lái)看，中部地區(qū)的教師每周平均課時(shí)數(shù)最多15.25節(jié)，其次是西部地區(qū)，東部地區(qū)最少；鄉(xiāng)村教師的每周平均課時(shí)數(shù)最多16.3節(jié)，其次是鎮(zhèn)區(qū)，城區(qū)最少；村小和教學(xué)點(diǎn)的教師每周平均課時(shí)數(shù)最多18.5節(jié)，其次是鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制或中心校，城區(qū)學(xué)校最少”。而村小、教學(xué)點(diǎn)教師和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制、中心校教師們希望每周的課時(shí)量在15節(jié)、10節(jié)以下(李新翠，2016)。另一方面，則是因?yàn)榻處煿ぷ髦杏邢喈?dāng)比例的非教學(xué)工作占用教師工作時(shí)間。成都武侯實(shí)驗(yàn)中學(xué)前校長(zhǎng)李鎮(zhèn)西對(duì)全國(guó)2787位教師的問(wèn)卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有80.5%的教師認(rèn)為沒有足夠的時(shí)間精力進(jìn)行教育教學(xué)研究，因?yàn)榻處煿ぷ髦写罅繒r(shí)間被“參與完成各級(jí)各類檢查任務(wù)”“參與學(xué)校臨時(shí)交辦非教學(xué)類任務(wù)”“完成各類網(wǎng)上學(xué)習(xí)任務(wù)”“參與各級(jí)各類培訓(xùn)和會(huì)議”等這類與教學(xué)沒有直接關(guān)系的“任務(wù)”所占據(jù)，“真正用于教學(xué)及相關(guān)準(zhǔn)備的時(shí)間在整個(gè)工作時(shí)間中占比不足1/4，剩下的3/4是更為耗時(shí)耗力的非教學(xué)任務(wù)”。

教師工作長(zhǎng)期處于上述機(jī)械式的、高壓力、超負(fù)荷、大量非教學(xué)工作占據(jù)的狀態(tài)，教師職業(yè)倦怠、職業(yè)不認(rèn)同、離職現(xiàn)象就變得日益突出。楊東平(2018)提到，在21世紀(jì)教育研究院的調(diào)查中，有51.27%的教師表示“如果重新選擇不愿意當(dāng)老師”，而在一些地區(qū)也出現(xiàn)了公立教師離職潮。

上文提及的李鎮(zhèn)西校長(zhǎng)的調(diào)研于2017年5月底進(jìn)行。而有關(guān)減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)的呼吁終于在2019年底得到了來(lái)自中央政府的重視和反饋。2019年12月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān) 進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》(下文簡(jiǎn)稱《意見》)，其中明確提到目前給中小學(xué)教師造成負(fù)擔(dān)的一些突出現(xiàn)象：“目前教師特別是中小學(xué)教師還存在負(fù)擔(dān)較重的問(wèn)題，主要表現(xiàn)是：各種督查檢查評(píng)比考核等事項(xiàng)名目多、頻率高；各類調(diào)研、統(tǒng)計(jì)、信息采集等活動(dòng)交叉重復(fù)，有的布置隨意；一些地方和部門在落實(shí)安全穩(wěn)定、掃黑除惡、創(chuàng)優(yōu)評(píng)先等工作時(shí)，經(jīng)常向?qū)W校和教師攤派任務(wù)”。此外，該文件在后續(xù)的統(tǒng)籌規(guī)范的諸多事項(xiàng)中又逐條提到了教師負(fù)擔(dān)重的各種具體表現(xiàn)情況。

此處提到的教師負(fù)擔(dān)重的主要表現(xiàn)，同前述李鎮(zhèn)西校長(zhǎng)的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)的教師需要承擔(dān)的各種“非教學(xué)任務(wù)”，如“各級(jí)各類檢查、參與臨時(shí)交辦的非教學(xué)類任務(wù)、完成各類網(wǎng)上學(xué)習(xí)、參與各級(jí)各類會(huì)議培訓(xùn)”、教育行政部門“安排的各項(xiàng)督導(dǎo)評(píng)估、達(dá)標(biāo)驗(yàn)收、檢查評(píng)比、會(huì)議培訓(xùn)、安全管理等事務(wù)”以及除教育行政部門以外其他部門的“各類檢查或創(chuàng)建工作，如教育科研領(lǐng)導(dǎo)小組、文明創(chuàng)建領(lǐng)導(dǎo)小組、安全管理領(lǐng)導(dǎo)小組、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組、信息化建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組、體育工作領(lǐng)導(dǎo)小組、藝術(shù)工作領(lǐng)導(dǎo)小組、推普工作領(lǐng)導(dǎo)小組等”也是比較一致的。可以說(shuō)，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院發(fā)布的這一意見，是對(duì)學(xué)?；鶎咏處燁愃普{(diào)研反映出的問(wèn)題的一個(gè)針對(duì)性的意見。

與教師的情況相似，對(duì)校長(zhǎng)的調(diào)研也發(fā)現(xiàn)這一問(wèn)題，上進(jìn)心不足、專業(yè)發(fā)展停滯，是一個(gè)常見現(xiàn)象。王緯虹、李志輝(2016)對(duì)重慶、廣西、四川、云南和河南1168名中小學(xué)校正副校長(zhǎng)(以下統(tǒng)稱校長(zhǎng))的職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，其中，農(nóng)村校長(zhǎng)751名，縣鎮(zhèn)校長(zhǎng)和城市校長(zhǎng)為417名，并訪談了部分校長(zhǎng)。該調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有23.9%的校長(zhǎng)(270位)希望離開教育領(lǐng)域謀求職業(yè)，也就是說(shuō)有超過(guò)五分之一的校長(zhǎng)是不認(rèn)同在教育這個(gè)行業(yè)工作的。

綜上所述，目前我國(guó)中小學(xué)教師的工作狀態(tài)比較明顯地呈現(xiàn)出機(jī)械式、重復(fù)性、常規(guī)性的狀態(tài)，而少有表現(xiàn)為挑戰(zhàn)性、探究式、創(chuàng)造性的工作狀態(tài)。

三、教師績(jī)效工資研究與教師工作的類型

我國(guó)自2009年開始實(shí)施的義務(wù)教育績(jī)效工資改革，提出了要體現(xiàn)教師工作業(yè)績(jī)，努力實(shí)現(xiàn)多勞多得，優(yōu)績(jī)優(yōu)酬。圍繞這一政策，教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)者開展了相當(dāng)豐富的研究。教師工資研究主要集中在績(jī)效工資的相關(guān)主題上，有關(guān)研究普遍認(rèn)為，“獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資占總工資份額過(guò)低，并不能很好地發(fā)揮激勵(lì)作用，難以有效提高員工的工作積極性和努力程度”(安雪慧，2015)，績(jī)效工資制度推行不力的主要原因在于，“大多數(shù)義務(wù)教育學(xué)校為了避免矛盾采取了平均分配財(cái)政撥付獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資資金的辦法，不能很好地體現(xiàn)多勞多得、優(yōu)勞優(yōu)酬的分配原則，結(jié)果損害了那些工作量和實(shí)際貢獻(xiàn)大的教師的積極性”(薛海平和唐一鵬，2017)，“分配體現(xiàn)績(jī)效不夠，不能起到激勵(lì)的作用”(杜屏，2018)。

從績(jī)效工資改革的趨勢(shì)看，不少研究者都建議，要“增加績(jī)效工資的水平和力度”(安雪慧，2015)，“發(fā)揮工資的激勵(lì)和杠桿作用”，“較大的工資級(jí)差和工資增長(zhǎng)速度有助于保留優(yōu)秀教師”(杜屏，2018)，“增加獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資水平和改變獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資撥款方式，充分發(fā)揮義務(wù)教育獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬的激勵(lì)導(dǎo)向作用”(薛海平和唐一鵬，2017)，“從以教師個(gè)人資歷為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向以工作業(yè)績(jī)?yōu)閷?dǎo)向的教師績(jī)效工資制度”(薛海平和王蓉，2016)。

然而，績(jī)效工資發(fā)揮所謂的“激勵(lì)”作用，會(huì)對(duì)教師工作的類型產(chǎn)生什么樣的影響？“多勞多得、優(yōu)績(jī)優(yōu)酬”會(huì)讓教師的工作變得更有“創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性、探究性、復(fù)雜性”，還是變得充滿“重復(fù)性、常規(guī)性”？其實(shí)，從績(jī)效的本義看，教師工作已被人為地轉(zhuǎn)換為相同、相似、可比較的工作，這樣才能滿足量化考核的需要。但是，如果教師工作是不相同、不可比的，那就無(wú)從談起教師勞動(dòng)的多少以及業(yè)績(jī)的優(yōu)劣。所以，績(jī)效工資所發(fā)揮的“激勵(lì)”作用，實(shí)際上是讓教師的工作變得更具“重復(fù)性、常規(guī)性”。

其次，從動(dòng)機(jī)理論看，不同的動(dòng)機(jī)會(huì)帶來(lái)不同的工作類型，外部控制性動(dòng)機(jī)會(huì)使教師的工作蒙上重復(fù)性、機(jī)械式、算法式、常規(guī)性的陰影；而自發(fā)性動(dòng)機(jī)則會(huì)激發(fā)教師呈現(xiàn)挑戰(zhàn)性、探究式、復(fù)雜性、創(chuàng)造性的工作狀態(tài)。績(jī)效工資所發(fā)揮的“激勵(lì)”作用究竟會(huì)激發(fā)教師的何種動(dòng)機(jī)？為了獲得更高的獎(jiǎng)勵(lì)性績(jī)效工資而工作，這樣的動(dòng)機(jī)顯然是外部控制性動(dòng)機(jī)，而非自發(fā)性動(dòng)機(jī)或內(nèi)部動(dòng)機(jī)。反觀今日學(xué)校教師的工作狀態(tài)，到底是“挑戰(zhàn)性的、探究式的、復(fù)雜性的、創(chuàng)造性的”，還是“重復(fù)性、常規(guī)性、機(jī)械式、算法式”的？答案恐怕是后者，這同上面的分析也是一致的。

以績(jī)效工資為基礎(chǔ)，學(xué)校中績(jī)效導(dǎo)向的管理，在強(qiáng)化教師外部控制性動(dòng)機(jī)上，可謂是推波助瀾。這是教師更多表現(xiàn)出“重復(fù)性、常規(guī)性、機(jī)械式、算法式”的工作狀態(tài)的一個(gè)重要原因。

四、教師績(jī)效工資研究的方向：改變現(xiàn)有教師的工作類型

上述分析都表明，只有當(dāng)教師的工作向具有創(chuàng)造性和具有人性化、關(guān)愛的特征發(fā)展時(shí)，教師的工作才不會(huì)被AI、計(jì)算機(jī)所取代。那么今日的績(jī)效工資研究在教師工作特征上起了什么樣的作用呢？是讓教師工作越來(lái)越富有人性化特征，還是讓教師工作越來(lái)越具有創(chuàng)造性？恐怕正相反，在績(jī)效的激勵(lì)作用之下，教師的工作可能會(huì)越來(lái)越呈現(xiàn)出機(jī)械化、常規(guī)性、重復(fù)性的特點(diǎn)，教師越來(lái)越難以表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的人性化關(guān)懷，也越來(lái)越難以在自己工作中發(fā)揮創(chuàng)造性。為什么會(huì)這樣？因?yàn)榭?jī)效激勵(lì)的邏輯是建立在教師工作是可以量化、比較的前提之下的。只有當(dāng)教師的工作可以進(jìn)行量化、比較時(shí)，才可能進(jìn)行所謂績(jī)效高低的判斷和相應(yīng)的激勵(lì)措施。然而，教師工作中的關(guān)愛和創(chuàng)造性恰恰是兩件難以量化和比較的事物——你今天做了幾件創(chuàng)造性的工作，或者幾件關(guān)愛、關(guān)心學(xué)生的工作？在績(jī)效考核流行的學(xué)校中，提出這樣的問(wèn)題是很奇怪的事情。

事實(shí)上，績(jī)效導(dǎo)向的管理就是讓學(xué)校的教師工作(包括校長(zhǎng)的工作)越來(lái)越具有工業(yè)流水線的特征，教師越來(lái)越像流水線的產(chǎn)業(yè)工人，或者像完全理性化的機(jī)器人，這注定是將教師工作引入了越來(lái)越容易被AI、技術(shù)取代的境地?？?jī)效工資的研究并不是一個(gè)看似中立的工具，而是在教師工作被取代上起著推波助瀾的作用。這種研究取向在面向未來(lái)時(shí)，尤其是人工智能的挑戰(zhàn)時(shí)，是十分令人擔(dān)憂的。

那么，什么樣的研究是符合未來(lái)教師的發(fā)展方向呢？通過(guò)上面的討論，未來(lái)教師工作的特征應(yīng)向兩個(gè)維度轉(zhuǎn)變：教師工作如何更有創(chuàng)造性？教師工作如何能夠更加人性化，體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、陪伴？這恰恰是學(xué)校積極領(lǐng)導(dǎo)力的主要任務(wù)。讓教師工作從重復(fù)性、機(jī)械式、常規(guī)性、算法式的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樘魬?zhàn)性、探究式、復(fù)雜性、創(chuàng)造性的狀態(tài)，需要從教育政策、地方教育行政管理到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力等方面進(jìn)行系統(tǒng)變革。教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，教育系統(tǒng)中的人員，特別是教師，不可能各自獨(dú)立專注于自身的工作，對(duì)外界工作不聞不問(wèn)；但是，教育是專業(yè)的事情，教師是教育專業(yè)人員，在保證“人人有事干、事事有人干”的前提下，還是要倡導(dǎo)“專業(yè)的人干專業(yè)的事”，讓科層主義讓位于專業(yè)主義。具體來(lái)說(shuō)，教育政策和地方教育行政管理需要改變目前“任務(wù)導(dǎo)向”的外部驅(qū)動(dòng)學(xué)校發(fā)展的狀況，充分下放學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，大幅減少各種評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、督導(dǎo)檢查、驗(yàn)收考核等干預(yù)學(xué)校自主權(quán)的行為，形成自主支持的政策和行政管理環(huán)境；學(xué)校內(nèi)部需要校長(zhǎng)轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)式管理、方便管理、科層管理、績(jī)效管理、軍事化管理等消極領(lǐng)導(dǎo)力的方式，轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c式、扁平化、網(wǎng)絡(luò)化的管理，提供給教師以自主支持的學(xué)校環(huán)境。

為此，需要對(duì)教師績(jī)效的研究和政策加以調(diào)整。其一，大幅度提高教師整體工資待遇，同時(shí)在教師群體內(nèi)部強(qiáng)化內(nèi)部動(dòng)機(jī)來(lái)縮小而不是強(qiáng)化外部績(jī)效來(lái)拉大教師群體的收入差距，這與教育是追求公益性的事業(yè)屬性而不是追求營(yíng)利性的企業(yè)屬性是一致的，不能用管企業(yè)的方式管教育，不能簡(jiǎn)單地將企業(yè)激勵(lì)措施照搬到學(xué)校。其二，提升教師準(zhǔn)入門檻，改進(jìn)教師培訓(xùn)內(nèi)容，提升教師專業(yè)化水平。在教師資格證的考試和面試中增加對(duì)教師對(duì)教育認(rèn)同度、學(xué)生關(guān)愛、師德師風(fēng)等內(nèi)容的考察?！凹夹g(shù)進(jìn)步對(duì)勞動(dòng)力的結(jié)構(gòu)性替代，意味著勞動(dòng)力需求結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的改變……技術(shù)變革在對(duì)原有就業(yè)機(jī)會(huì)造成‘破壞性’影響的同時(shí)，也會(huì)‘創(chuàng)造’出新的就業(yè)機(jī)會(huì)，從而改變職業(yè)培訓(xùn)的內(nèi)容”(羅楚亮，2018)。調(diào)整教師培訓(xùn)內(nèi)容，突顯教師的主體性價(jià)值，而不是工具性價(jià)值。其三，進(jìn)一步簡(jiǎn)政放權(quán)，營(yíng)造教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教的良好氛圍，讓教師在從事創(chuàng)造性工作的崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會(huì)上有榮譽(yù)感。