從中法法語(yǔ)教材的理念與結(jié)構(gòu)看能力導(dǎo)向的異同

董遙遙

(四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 法意語(yǔ)系，重慶 400031)

0 引言

對(duì)中國(guó)高校法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)而言，由于客觀語(yǔ)言環(huán)境的不同，教材是保障教學(xué)質(zhì)量的重要條件之一，被視為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與探索和刺激交際反應(yīng)等認(rèn)知活動(dòng)的媒介，能夠幫助學(xué)習(xí)者建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)體系和能力體系，在教與學(xué)的活動(dòng)及人才培養(yǎng)過(guò)程中具有非常重要的意義。同時(shí)，教材還擔(dān)負(fù)著全面貫徹教學(xué)大綱和實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的任務(wù)。2018年我國(guó)頒布的《外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》也對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)及人才培養(yǎng)提出了多維度、多元化的目標(biāo)。在這樣的背景下，如何貼近社會(huì)及學(xué)習(xí)者的需求，了解不同教材的特點(diǎn)，選好教材、用好教材成了我們應(yīng)該思考的問(wèn)題。

1 所選研究教材

目前國(guó)內(nèi)高校法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)使用的教材主要有國(guó)內(nèi)編寫(xiě)出版的以及一些國(guó)外出版的對(duì)外法語(yǔ)教材，近20年國(guó)內(nèi)幾所知名出版社還引進(jìn)、改編了一些知名度較高的教材。從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，國(guó)內(nèi)教材與原版教材常體現(xiàn)出不同的能力導(dǎo)向。為了具體展開(kāi)分析，針對(duì)兩種教材在教學(xué)理念、結(jié)構(gòu)體系等方面進(jìn)行對(duì)比研究，我們選擇了兩套具有代表性的中、法教材：

《法語(yǔ)》由外語(yǔ)教育與研究出版社1992年出版，2007年修訂再版。根據(jù)2009年中國(guó)法語(yǔ)教師協(xié)會(huì)關(guān)于全國(guó)高校法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)發(fā)展情況的調(diào)研，超過(guò)80%的院校使用此教材，可以說(shuō)是在國(guó)內(nèi)影響力較大的一部法語(yǔ)基礎(chǔ)教材。

Totem是法國(guó)知名的語(yǔ)言教育出版社Hachette于2014年重點(diǎn)推出的法語(yǔ)教材，雖然在我國(guó)未被大規(guī)模使用，但帶著明顯的《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》的 “烙印”，蘊(yùn)含了“面向行動(dòng)”的教學(xué)觀、“多元語(yǔ)言文化”的能力觀，是目前法國(guó)對(duì)外法語(yǔ)教材的典型模式。

2 教材的語(yǔ)言觀與教學(xué)理念

外語(yǔ)教材總是體現(xiàn)著不同的語(yǔ)言觀。例如，20世紀(jì)中葉，在索緒爾的影響下，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)把語(yǔ)言視為一種結(jié)構(gòu)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的目標(biāo)即掌握語(yǔ)言系統(tǒng)中的各個(gè)成分，語(yǔ)言能力也被劃分成聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四個(gè)基本技能。在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言觀和行為主義學(xué)習(xí)觀的影響下出現(xiàn)了整體—結(jié)構(gòu)與視聽(tīng)法，將語(yǔ)言知識(shí)視為外語(yǔ)教學(xué)的核心，而教材成了知識(shí)的載體，代表性的法語(yǔ)教材有Devivevoix(1)De Vive voix《生動(dòng)法語(yǔ)》是法國(guó)推廣法語(yǔ)調(diào)查研究中心(CREDIF)所編撰的視聽(tīng)教材，1976年由法國(guó)Didier出版社出版。和VoixetimagesdeFrance(2)Voix et imqges de France,1971年由法國(guó)Didier出版的視聽(tīng)語(yǔ)言教材。等。結(jié)構(gòu)—行為主義教學(xué)法曾極大地推動(dòng)了外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展，句型操練等方法至今仍被廣泛運(yùn)用，但是這種語(yǔ)言觀忽略了語(yǔ)言的人文因素和語(yǔ)境因素，過(guò)度地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)，而對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的培養(yǎng)不足。

20世紀(jì)70年代發(fā)展起來(lái)的功能語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為語(yǔ)言是話語(yǔ)，是表達(dá)功能的載體和交際的工具，語(yǔ)言教學(xué)以訓(xùn)練語(yǔ)言的交際能力為目的。代表性教學(xué)法為交際法或功能意念法，將外語(yǔ)教學(xué)的中心從語(yǔ)法知識(shí)轉(zhuǎn)向了學(xué)習(xí)者，至今仍然有著極大的影響。典型的法語(yǔ)教材有LeNouvausansfrontières(3)Le Nouveau sans frontières,法國(guó)CLE International出版社1989年出版。、Reflets(4)Reflets,1999年由法國(guó)Hachette出版社出版，后由外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社于2006年引進(jìn)改編出版。等。

語(yǔ)用學(xué)的發(fā)展將語(yǔ)言視為行動(dòng)和互動(dòng)的工具。21世紀(jì)伊始，《學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)估》(下稱(chēng)《歐框》)是外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的里程碑，也是歐洲各國(guó)外語(yǔ)教學(xué)大綱制定、教材編撰及評(píng)估測(cè)試的重要參考指南。在其指導(dǎo)下，外語(yǔ)教學(xué)的核心不再是語(yǔ)言，而是通過(guò)語(yǔ)言育人。在《歐框》的影響下出現(xiàn)了大量以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)槔砟畹姆ㄕZ(yǔ)教材，如Hachette出版社推出的Alterego、Didier出版社編撰的Connexions、Latitudes及CLE International出版的écho、Tendances等。

反觀《法語(yǔ)》和Totem兩套教材，我們也不難發(fā)現(xiàn)它們所體現(xiàn)的不同語(yǔ)言觀及其教學(xué)理念。

《法語(yǔ)》(1-4)最初是根據(jù)1987年的《高等院校法語(yǔ)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》而編寫(xiě)?；A(chǔ)階段的教學(xué)目標(biāo)在該大綱中被界定為：“使學(xué)生掌握法語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，具備聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的基本技能和一定交際能力。”其中對(duì)語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)及聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四會(huì)能力的要求體現(xiàn)了傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義特點(diǎn)，而對(duì)“一定的交際能力“的培養(yǎng)則反映了功能主義的理念。2007年出版的修訂版《法語(yǔ)》(1-2)修訂版為了適應(yīng)新的教學(xué)需求添加了交際練習(xí)和文化內(nèi)容，但教材仍以課文為中心、語(yǔ)法為綱，相對(duì)舊版主要變化體現(xiàn)在：完善教材結(jié)構(gòu)體系，更新課文主題內(nèi)容，增加課文信息量，使語(yǔ)法知識(shí)更加系統(tǒng)化(MA，2010)。新版教材在宏觀設(shè)計(jì)上更突出了語(yǔ)言功能的理念，尤其通過(guò)交際活動(dòng)和聽(tīng)說(shuō)練習(xí)及文化常識(shí)，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生交際能力和跨文化能力的培養(yǎng)意識(shí)，但在每一課的微觀結(jié)構(gòu)中還是保留了結(jié)構(gòu)主義的理念，通過(guò)逐一的單一語(yǔ)言技能，如語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言四會(huì)能力的培養(yǎng)；交際練習(xí)的設(shè)計(jì)也是基于語(yǔ)言知識(shí)的交際性教學(xué)任務(wù)，注重的是言語(yǔ)和交際互動(dòng)中的語(yǔ)義內(nèi)容，是情景中的語(yǔ)法練習(xí)?？傮w來(lái)看，新編《法語(yǔ)》所倡導(dǎo)的外語(yǔ)教學(xué)法屬于“折中法”或“混合交際法”，根據(jù)教學(xué)需求，采納和綜合各種類(lèi)型的教學(xué)法，將語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)與仿真語(yǔ)境下的交際教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合?？傊住斗ㄕZ(yǔ)》 “知識(shí)導(dǎo)向”明顯，注重對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的傳授及語(yǔ)言技能的培養(yǎng)。

Totem(A1—B1)是以《歐框》為參考大綱，專(zhuān)門(mén)針對(duì)青年和成年外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而編寫(xiě)的法語(yǔ)基礎(chǔ)教材。該教材基于日常主題語(yǔ)境，用真實(shí)語(yǔ)料建構(gòu)學(xué)習(xí)和行動(dòng)的場(chǎng)景，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與接近真實(shí)生活的交際任務(wù)相結(jié)合，使得學(xué)習(xí)過(guò)程盡可能貼近現(xiàn)實(shí)生活中有實(shí)際意義的活動(dòng)，而非簡(jiǎn)單的語(yǔ)言機(jī)械練習(xí)?？缥幕瘜?duì)比的理念、文化態(tài)度及身勢(shì)交流等內(nèi)容在語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程中不僅提升了學(xué)習(xí)者的知識(shí)(le savoir)、學(xué)做能力(le savoir-faire)，還培養(yǎng)了為人之道(le savoir-être)。在面向行動(dòng)的教學(xué)理念下，教材采用了“明示”和“暗示”的教學(xué)法，并非所有語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)都會(huì)系統(tǒng)而明確地進(jìn)行講解，常通過(guò)語(yǔ)料引導(dǎo)學(xué)生觀察、歸納、思考，使學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”，建構(gòu)有意義的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)綜合能力為導(dǎo)向。

3 教材與教學(xué)大綱

外語(yǔ)教材總是體現(xiàn)和貫徹相應(yīng)的教學(xué)大綱和計(jì)劃。如上文所述，《法語(yǔ)》最初是依據(jù)《高等院校法語(yǔ)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》(1987)而編訂的。此大綱涵蓋了語(yǔ)音表、基礎(chǔ)語(yǔ)法表、詞匯表、功能意念表、語(yǔ)言技能表、題材表和測(cè)試參考方案。1999年該基礎(chǔ)大綱微調(diào)后再版?！斗ㄕZ(yǔ)》緊扣大綱的各項(xiàng)要求，詞匯總量的分布、語(yǔ)法知識(shí)的訓(xùn)練及功能意念的培養(yǎng)都與大綱密切吻合。2004年開(kāi)始的全國(guó)法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)考試同樣以該大綱為主要參考。所以，基于同樣參考標(biāo)準(zhǔn)的教材《法語(yǔ)》能夠較好地滿足全國(guó)專(zhuān)業(yè)統(tǒng)測(cè)(TFS-4)的知識(shí)要求。

2018年，教育部推出了《高等院校本科專(zhuān)業(yè)類(lèi)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，重新界定了外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類(lèi)別下的各個(gè)語(yǔ)種的培養(yǎng)目標(biāo)，明確了外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)及質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才的能力及素養(yǎng)提出了新的要求：除了外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，還應(yīng)具備“語(yǔ)用能力、文學(xué)賞析能力、跨文化能力、思辨能力、創(chuàng)新能力、信息技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和實(shí)踐能力”，及“中國(guó)情懷與國(guó)際視野、社會(huì)責(zé)任感”等素養(yǎng)。各外語(yǔ)語(yǔ)種在新國(guó)標(biāo)的指導(dǎo)下紛紛更新和推出了相應(yīng)的教學(xué)大綱，外語(yǔ)人才的培養(yǎng)方案及外語(yǔ)教材的編撰也應(yīng)該圍繞新“外語(yǔ)國(guó)標(biāo)”做出調(diào)整。

法國(guó)原版教材Totem的參考大綱是《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》，緊貼A1-B1三個(gè)級(jí)別對(duì)語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和社會(huì)語(yǔ)言能力的要求，提出“面向行動(dòng)”為理念，通過(guò)語(yǔ)言和文化培養(yǎng)學(xué)習(xí)者 “思維、判斷和行動(dòng)的獨(dú)立性、責(zé)任感和社會(huì)生活能力”(歐洲理事會(huì)，2008：2)。教材與國(guó)際法語(yǔ)水平測(cè)試TCF、TEF、DELF等相對(duì)應(yīng)等級(jí)的要求相符。但是《歐框》對(duì)語(yǔ)言教學(xué)和評(píng)估的指導(dǎo)是否也適合中國(guó)法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)？蒲志鴻(蒲志鴻，2008)和傅榮(傅榮，2009)列舉并分析了《歐框》中 “面向行動(dòng)”的教學(xué)理念在中國(guó)語(yǔ)境下需要應(yīng)對(duì)的諸多因素，如與中國(guó)傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)法的差異、目的語(yǔ)任務(wù)界定的困難、學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣的影響等?！稓W框》提出的背景是為了適應(yīng)歐洲政治經(jīng)濟(jì)一體化的歷史進(jìn)程，通過(guò)語(yǔ)言的學(xué)習(xí)，加強(qiáng)歐洲意識(shí)，培養(yǎng)歐洲公民，推動(dòng)更廣泛和有效的交流。這一目標(biāo)雖與我國(guó)以前的外語(yǔ)教學(xué)背景完全不同，但隨著高等教育國(guó)際化合作的開(kāi)展，越來(lái)越多的中國(guó)學(xué)生會(huì)在大三、大四時(shí)交換到法國(guó)或法語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)(以四川外國(guó)語(yǔ)大學(xué)法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)為例，每年出國(guó)交換生占學(xué)生總數(shù)的近30%)，或在本科結(jié)束后到國(guó)外繼續(xù)深造(川外法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生出國(guó)繼續(xù)深造的比例超過(guò)25%，而且呈持續(xù)增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì))，傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)已不能滿足學(xué)生在國(guó)外學(xué)習(xí)生活中的融入需求。另外，構(gòu)建“人類(lèi)命運(yùn)共同體”倡議的提出，要求外語(yǔ)學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單的交際，而是能夠尊重差異，培養(yǎng)多元語(yǔ)言和文化的能力素養(yǎng)，面向行動(dòng)，旨在共建。由此可以說(shuō)，《歐框》面向行動(dòng)和人本主義的教學(xué)觀及多元語(yǔ)言文化的能力觀對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教育的借鑒意義愈發(fā)顯著，相信《歐框》也會(huì)對(duì)新的法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱產(chǎn)生較大的影響?；凇稓W框》的外語(yǔ)教材目前雖然不能完全符合中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)境，但對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力、跨文化能力及綜合能力的培養(yǎng)卻給我們帶來(lái)許多啟發(fā)。

4 教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)

外語(yǔ)教材通常涵蓋兩個(gè)基本結(jié)構(gòu)：外語(yǔ)知識(shí)結(jié)構(gòu)和外語(yǔ)能力培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，這兩個(gè)結(jié)構(gòu)進(jìn)而決定了外語(yǔ)教材的體系(唐磊，2000)。按心理認(rèn)知對(duì)知識(shí)含義的區(qū)分，外語(yǔ)知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)以外語(yǔ)學(xué)科的內(nèi)容為基礎(chǔ)，即陳述性知識(shí)( les savoirs déclaratifs)與程序性知識(shí)(les savoirs procéduraux)；外語(yǔ)知識(shí)的心理結(jié)構(gòu)則以學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)外語(yǔ)為基礎(chǔ)，即策略性知識(shí) (les savoirs stratégiques) 和學(xué)能知識(shí)(savoir-apprendre)(德法伊，2018：179)。

我們以《法語(yǔ)》第一冊(cè)和Totem(A1)的結(jié)構(gòu)體系為例進(jìn)行對(duì)比?！斗ㄕZ(yǔ)》(1)共18課，每課構(gòu)成一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)小節(jié)，涵蓋了課文、詞匯、語(yǔ)匯、語(yǔ)法、練習(xí)和閱讀等板塊。從宏觀結(jié)構(gòu)來(lái)看教材是基于語(yǔ)言功能遞進(jìn)，但語(yǔ)法結(jié)構(gòu)仍是編寫(xiě)的主要關(guān)聯(lián)邏輯，語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)由淺至深地展開(kāi)，同一個(gè)語(yǔ)法的知識(shí)要點(diǎn)會(huì)在一課或連續(xù)的兩課至三課中完整地呈現(xiàn)，詳細(xì)地講解，哪怕課文語(yǔ)料中并未出現(xiàn)所有語(yǔ)法現(xiàn)象。

Totem(A1)共有24課，每四課構(gòu)成一個(gè)教學(xué)單元，共六個(gè)單元。為了幫助初學(xué)者盡快“破冰”，了解教材，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，教材還設(shè)置了“零單元”。教材講述了兩家人在南特的故事，主要人物在各種日常生活場(chǎng)景發(fā)生的故事推進(jìn)著語(yǔ)言教學(xué)的展開(kāi)，也牽動(dòng)著學(xué)習(xí)者，更串聯(lián)起了各個(gè)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)。每個(gè)單元之首是“學(xué)習(xí)契約”(Contrat d’apprentissage)，闡明本單元在語(yǔ)言、語(yǔ)用和社會(huì)語(yǔ)言等方面的能力要求，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)自我評(píng)估，也暗示了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主動(dòng)性。每單元第一課都是一段視頻故事短片，導(dǎo)入相關(guān)主題和語(yǔ)言學(xué)習(xí)，第二課和第三課是關(guān)于同一主題的多樣語(yǔ)料，第四課為文化，包括身勢(shì)語(yǔ)和文化常識(shí)兩個(gè)部分。每個(gè)單元結(jié)束后教材有對(duì)應(yīng)的練習(xí)和測(cè)試及行動(dòng)的任務(wù)建議。教材的最后還設(shè)有自我評(píng)估表。

從兩本教材課文的主題對(duì)比可以發(fā)現(xiàn)其編寫(xiě)的相似之處：都是圍繞日常生活場(chǎng)景展開(kāi)。不同之處在于，《法語(yǔ)》主要是根據(jù)功能意念法組織教學(xué)主題，如“問(wèn)好”“介紹”“時(shí)間表達(dá)”等，突出的是外語(yǔ)交際環(huán)境中具有實(shí)用價(jià)值的一系列語(yǔ)言知識(shí)能力；Totem也以“功能”線索為主，但還蘊(yùn)含“認(rèn)知”理念，從與“我”密切相關(guān)的“身份”到“衣、食、住、行、學(xué)”等場(chǎng)景，再延伸到“我”與自然、社會(huì)的關(guān)系，語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程也是潛移默化引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)展個(gè)人認(rèn)知，構(gòu)建有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程，通過(guò)“情感”和“態(tài)度”在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的作用，潛移默化中傳遞多元文化、社會(huì)責(zé)任等價(jià)值觀。

其次我們?cè)賮?lái)對(duì)比各單元內(nèi)的主要板塊結(jié)構(gòu)。

表1 各單元內(nèi)的主要板塊結(jié)構(gòu)對(duì)比

通過(guò)比較，我們可以看出《法語(yǔ)》以課文為中心，語(yǔ)法為綱。受蘇聯(lián)外語(yǔ)教學(xué)中精讀、泛讀教學(xué)法影響，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)形成了“課文中心法”(文秋芳，2017)，但逐字逐句的分析和解讀使教學(xué)容易停留在語(yǔ)言表面，忽略了對(duì)學(xué)習(xí)者能力的培養(yǎng)。尤其隨著《法語(yǔ)》2-4冊(cè)課文的篇幅逐漸變長(zhǎng)，多以敘述文和議論文章為主，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)篇能力有益，卻忽視了對(duì)學(xué)習(xí)者日常溝通能力的培養(yǎng)，書(shū)面語(yǔ)的語(yǔ)域和語(yǔ)級(jí)特征限制了學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解及口語(yǔ)表達(dá)的發(fā)展。Totem則將“學(xué)做能力”放在首位，語(yǔ)法、詞匯和語(yǔ)音通常占有很少的篇幅，處于次要地位，目的是建構(gòu)“能做”。

從教學(xué)順序看，《法語(yǔ)》內(nèi)容更豐富、翔實(shí)，每課約需要6-8個(gè)學(xué)時(shí)，很難切分，一般適用于精讀課教學(xué)。但教材過(guò)于豐富的內(nèi)容某種程度上也影響了其利用率，很難在有限的學(xué)時(shí)完成全部?jī)?nèi)容。教學(xué)按語(yǔ)言結(jié)構(gòu)劃分，一般的順序?yàn)椋赫n文詞匯與表達(dá)語(yǔ)法與語(yǔ)音練習(xí)鞏固。有些教師在課堂上為了使課文講解更清晰，也會(huì)將詞匯講解和語(yǔ)法講解提前到課文學(xué)習(xí)之前。Totem每個(gè)單元的教學(xué)由四個(gè)小課構(gòu)成，容易切分，通常1-4個(gè)學(xué)時(shí)就可以完成一課的教學(xué)。每課以視頻短片、閱讀或聽(tīng)力的語(yǔ)料開(kāi)啟，通常不要求逐字逐句的理解，而是以符合學(xué)習(xí)者能力的任務(wù)展開(kāi)，如“看錄像，判斷人物的態(tài)度”等，引導(dǎo)學(xué)生觀察和探索語(yǔ)料中的交際現(xiàn)象(話語(yǔ)或非言語(yǔ)行為)，并通過(guò)練習(xí)進(jìn)一步引導(dǎo)歸納和總結(jié)語(yǔ)言知識(shí)，再建構(gòu)語(yǔ)境運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)。每課內(nèi)容可以獨(dú)立，但又被關(guān)聯(lián)在同一個(gè)大主題下層層遞進(jìn)。

從教學(xué)素材看，《法語(yǔ)》在入門(mén)階段多以簡(jiǎn)短的對(duì)話為主要教學(xué)材料，后隨著學(xué)習(xí)的深入，逐漸過(guò)渡到中、長(zhǎng)篇閱讀型的文章。修訂版的一個(gè)特點(diǎn)就是增加了課文的長(zhǎng)度。大部分課文都是基于教學(xué)目的而編寫(xiě)的材料，但缺少多模態(tài)(視、音頻場(chǎng)景、不同體裁的真實(shí)語(yǔ)料等)的呈現(xiàn)，交際語(yǔ)境較為模糊，言語(yǔ)行為知識(shí)顯得籠統(tǒng)而被動(dòng)，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力和交際策略未得到有效培養(yǎng)。Totem的語(yǔ)料大部分為真實(shí)語(yǔ)料，如第22課的“大學(xué)成績(jī)單”和第23課的“大學(xué)注冊(cè)單”均為真實(shí)材料，視頻中收到不理想成績(jī)單后家長(zhǎng)與學(xué)生的態(tài)度、音頻中關(guān)于注冊(cè)大學(xué)的咨詢(xún)與答復(fù)，都是基于真實(shí)場(chǎng)景改編。真實(shí)具體的語(yǔ)料和立體的呈現(xiàn)方式有助于學(xué)習(xí)者樹(shù)立語(yǔ)用意識(shí)，確保學(xué)習(xí)者所學(xué)的是母語(yǔ)者所使用的語(yǔ)言，還能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)不同語(yǔ)體的辨識(shí)能力，提高語(yǔ)用能力和社會(huì)語(yǔ)言能力。

詞匯方面，《法語(yǔ)》所涵蓋的詞匯非常豐富，每課都詳細(xì)列出課文中出現(xiàn)的新單詞和詞組，詞匯按首字母順序排列，并配有中文解釋?zhuān)w現(xiàn)出傳授式和強(qiáng)化記憶的教學(xué)特點(diǎn)。除了課文詞匯，每課還給出了同主題下的補(bǔ)充詞匯及表達(dá)，但都是獨(dú)立出現(xiàn)，多數(shù)未提供語(yǔ)境。大量的詞匯和表達(dá)豐富了學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)儲(chǔ)備，是提高語(yǔ)言能力和語(yǔ)用能力的必要條件，但如果缺少應(yīng)用的步驟，這樣的認(rèn)知始終是被動(dòng)的(德法伊，2018：170)。而Totem中詞匯與表達(dá)被處理在每課腳注的位置，按語(yǔ)言功能和情景進(jìn)行分類(lèi)，數(shù)量被控制在15-20個(gè)詞(組)左右。這樣的設(shè)計(jì)暗示著詞匯并非核心語(yǔ)言能力，在教學(xué)過(guò)程中不應(yīng)占主導(dǎo)地位，而是服務(wù)“學(xué)做能力”的提升。教師和學(xué)生普遍會(huì)認(rèn)為T(mén)otem所含的詞匯較少，但所列出的核心詞匯已能實(shí)現(xiàn)對(duì)課文語(yǔ)料的理解及相應(yīng)的交際任務(wù)，按主題進(jìn)行分類(lèi)排列，使得教師和學(xué)生能進(jìn)行自主拓展和補(bǔ)充。每課給出數(shù)量有限的詞匯也符合認(rèn)知心理學(xué)短時(shí)記憶容量的理論，大量詞匯的輸入并不利于學(xué)生的認(rèn)知心理。

《法語(yǔ)》的另一突出特點(diǎn)就是語(yǔ)法講解細(xì)致，用近三分之一的篇幅詳細(xì)而透徹地解釋語(yǔ)法。講解以中文為主，配以法語(yǔ)例句。語(yǔ)法教學(xué)主要以演繹法和明示教學(xué)為主，一般針對(duì)某一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都會(huì)盡量羅列出所有的規(guī)則及例外，哪怕這些規(guī)則并未出現(xiàn)在課文語(yǔ)料中。編者認(rèn)為這樣的方法符合中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和期待(MA，2010)。Totem的語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)編排相對(duì)零亂，很少透徹地講解某一個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)，如第23課中的直接賓語(yǔ)在前幾個(gè)單元就出現(xiàn)過(guò)，但并未明示講解，而是在這一語(yǔ)言現(xiàn)象反復(fù)出現(xiàn)過(guò)多次，學(xué)習(xí)者形成了認(rèn)知放松后，再引導(dǎo)他們歸納和總結(jié)其語(yǔ)法規(guī)則。這樣的歸納法也是“面向行動(dòng)”的一種教學(xué)方法，使學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)構(gòu)建者，通過(guò)語(yǔ)言學(xué)習(xí)培養(yǎng)他們的觀察和思辨能力。

在練習(xí)設(shè)置上來(lái)對(duì)比，《法語(yǔ)》的練習(xí)豐富，包括了每課所有語(yǔ)言知識(shí)(詞匯、詞組、近反義詞，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、翻譯等)，但題目設(shè)計(jì)缺乏情景，常在獨(dú)立句中，結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)特點(diǎn)顯著。修訂版增加了聽(tīng)力、口語(yǔ)和課堂活動(dòng)的練習(xí)，學(xué)生的交際能力在練習(xí)設(shè)計(jì)中得到重視。Totem的練習(xí)量不大，針對(duì)語(yǔ)言的練習(xí)常會(huì)安排在一個(gè)連貫的交際場(chǎng)景里，貫穿于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)技能中。尤其是行動(dòng)任務(wù)(Action)的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生能及時(shí)將所學(xué)語(yǔ)言與自己真實(shí)的生活聯(lián)系起來(lái)，成為真正的社會(huì)人，有利于激發(fā)并保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但是在教學(xué)實(shí)踐中，“任務(wù)”的開(kāi)展卻常受限于教學(xué)條件、評(píng)估體系、教師的引導(dǎo)及學(xué)生的參與，基于任務(wù)的教學(xué)效率很難真正體現(xiàn)。

語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)通常密不可分。從教材中的文化板塊來(lái)對(duì)比，兩部教材都體現(xiàn)出對(duì)文化教學(xué)的充分重視。《法語(yǔ)》的文化主題使用了“Civilisation”(文明)一詞，反映出其文化向度的宏觀性及知識(shí)性，通常是對(duì)每課主題內(nèi)容相關(guān)的文化知識(shí)補(bǔ)充，有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)“他者文化”(l’Autre)。Totem的文化部分則包含了“身勢(shì)文化”(Faits et gestes)及文化常識(shí)兩個(gè)板塊。其中“身勢(shì)文化”是該教材的一個(gè)亮點(diǎn)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生觀察表情、手勢(shì)、身體空間學(xué)等非言語(yǔ)交際現(xiàn)象，揭示了交際禮儀及生活文化。練習(xí)中文化對(duì)比的形式啟發(fā)學(xué)生反觀“本族文化”(culture-source)，與文化常識(shí)板塊中“他者文化”相得益彰，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者培養(yǎng)“國(guó)際視野及家國(guó)情懷”，提升“跨文化交際能力”。

5 結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)法語(yǔ)基礎(chǔ)教材《法語(yǔ)》及Totem在教學(xué)理念、與大綱的關(guān)系、結(jié)構(gòu)體系等方面的對(duì)比研究，我們發(fā)現(xiàn)兩套教材各有鮮明的特色，呈現(xiàn)出不同的導(dǎo)向。

《法語(yǔ)》在知識(shí)結(jié)構(gòu)上完整而嚴(yán)密，以陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的傳授為導(dǎo)向，更多地顯現(xiàn)出傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義的特點(diǎn)。修訂版采用了“折中法”增加交際內(nèi)容，有助于培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。該教材雖在編寫(xiě)理念上與前沿的外語(yǔ)教學(xué)理論有區(qū)別，但因緊扣《高校法語(yǔ)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》，較好地滿足了本科法語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)要求及全國(guó)專(zhuān)業(yè)測(cè)試的考綱要求，所以仍是目前國(guó)內(nèi)使用較廣的法語(yǔ)教材。豐富的詞匯、句法與語(yǔ)法使得這本教材深受中國(guó)師生的好評(píng)，條理清晰的語(yǔ)法脈絡(luò)、細(xì)致清楚的講解和大量的練習(xí)為師生在教與學(xué)的過(guò)程中建立了“安全感”，也為自學(xué)者提供了有利的自學(xué)條件。該教材注重知識(shí)結(jié)構(gòu)體系的架構(gòu)，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在語(yǔ)言能力上，但對(duì)語(yǔ)用能力、社會(huì)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)缺乏有效的場(chǎng)景建構(gòu)與引導(dǎo)。另外由于教材對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)以演繹法和明示法為主，具有傳授式和強(qiáng)化記憶的特點(diǎn)，較少把科學(xué)的學(xué)習(xí)方法融入教材中，對(duì)學(xué)生探索學(xué)習(xí)方法，提升思辨能力、跨文化能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)不足。教材翔實(shí)的語(yǔ)料和講解給教師提供了許多便利，但也限制了教學(xué)方法的改進(jìn)。所以這套教材通常只作為精讀課教材使用，需要其他功能特點(diǎn)明顯的教材輔助完善教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

Totem以綜合能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，體現(xiàn)了《歐框》面向行動(dòng)和人本主義的教學(xué)觀，尤其在對(duì)“策略性知識(shí)”和“學(xué)能知識(shí)”的培養(yǎng)上特色明顯。但此類(lèi)教材的利用率在中國(guó)高校外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教學(xué)實(shí)踐中卻常受到制約，究其原因，主要是中國(guó)教師和學(xué)生受傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)習(xí)慣影響，對(duì)這樣基于《歐框》的教材認(rèn)同感不強(qiáng)，使用起來(lái)總會(huì)覺(jué)得不知所措，認(rèn)為知識(shí)體系零散，教學(xué)目標(biāo)不清晰。與《法語(yǔ)》相比，Totem在知識(shí)結(jié)構(gòu)上有欠缺，是因?yàn)椤懊嫦蛐袆?dòng)”的外語(yǔ)教學(xué)并非以“陳述性知識(shí)”為導(dǎo)向。教材在教學(xué)設(shè)計(jì)中注重引導(dǎo)學(xué)生觀察、思考、歸納、運(yùn)用和自我評(píng)估，幫助學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中建構(gòu)學(xué)習(xí)能力(savoir-apprendre)、學(xué)做能力(savoir-faire)及做人的能力(savoir-être)，旨在通過(guò)語(yǔ)言育人，培養(yǎng)能融入并參與共建的社會(huì)公民。教師和學(xué)生對(duì)教材“能力導(dǎo)向”的認(rèn)識(shí)不清，導(dǎo)致依舊用傳統(tǒng)的教學(xué)方式來(lái)使用教材，使其優(yōu)勢(shì)未能發(fā)揮，劣勢(shì)卻愈加明顯。

我們對(duì)比分析這兩套中法教材，無(wú)意討論孰優(yōu)孰劣，而是希望在新時(shí)代根據(jù)新國(guó)標(biāo)的目標(biāo)要求及學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，厘清不同教材的特點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中合理進(jìn)行“選、調(diào)、改、增”(文秋芳，2019)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，提高教學(xué)效率。同時(shí)，這樣的對(duì)比分析應(yīng)該有助于我們根據(jù)“外語(yǔ)國(guó)標(biāo)”對(duì)能力素養(yǎng)的多維要求，參考借鑒外國(guó)教材的能力培養(yǎng)體系，編寫(xiě)出符合中國(guó)國(guó)情的教學(xué)資料。