從“流程重構(gòu)”到“深度學(xué)習(xí)”
——翻轉(zhuǎn)課堂中高階思維培養(yǎng)路徑研究

蔣秀江

(山東廣播電視大學(xué)，山東 濟南 250014)

翻轉(zhuǎn)課堂顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學(xué)流程，實現(xiàn)了信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，突破了傳統(tǒng)課堂的時間和空間的限制，重構(gòu)了學(xué)生的學(xué)習(xí)流程，突出了學(xué)生的主體地位，增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，已成為教學(xué)改革的潮流大勢。但是，從國內(nèi)“翻轉(zhuǎn)課堂”的具體實踐來看，基于“流程重構(gòu)”的“翻轉(zhuǎn)課堂”并未如預(yù)期那樣在很大程度上促進學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”。

一、當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐存在的主要問題

(一)將“流程重構(gòu)”等同于“翻轉(zhuǎn)課堂”

翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了教學(xué)流程的逆序創(chuàng)新。將傳統(tǒng)課堂中的知識傳遞過程通過微視頻助學(xué)等形式遷移到課前，將知識內(nèi)化過程從課后提前到課堂中，使課堂成為知識內(nèi)化的主陣地。[1]在課后通過布置作業(yè)的形式提升他們的思維能力?？墒牵诰唧w的教學(xué)實踐中，很多翻轉(zhuǎn)課堂僅僅停留在“流程重構(gòu)”的表層，而對翻轉(zhuǎn)課堂的實質(zhì)缺乏深入的思考。目前，主要存在以下三個問題。

1.使用微視頻代替講課

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)中，微視頻在支持自主學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)和優(yōu)質(zhì)資源共享等方面具有很大的優(yōu)勢，但也不能片面地夸大微視頻的作用，認為“翻轉(zhuǎn)課堂就是用視頻代替講課”。而事實上，視頻教學(xué)并不是適合所有的課程，在向?qū)W生傳遞相對較為直觀的事實性信息方面采取視頻的形式更合適。

2.合作探究活動有形無實

翻轉(zhuǎn)課堂中，師生依據(jù)課堂活動的設(shè)計采取合作探究的形式，通過師生之間、生生之間的思維碰撞和心靈交流促進深度學(xué)習(xí)。而反觀我國目前翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐，雖然教師有意識地采取了合作探究的教學(xué)形式，但是經(jīng)常出現(xiàn)學(xué)生的積極性不高，發(fā)言不夠主動，討論不夠深入等問題。似乎只是具有了“形”，并未“神”似，更未真正地實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)”。

3.課后鞏固提升階段不夠深入

在課后鞏固階段，教師繼續(xù)為學(xué)生們答疑解惑，并依據(jù)學(xué)生的個體差異進行個性化的指導(dǎo)。學(xué)生通過完成作業(yè)，實現(xiàn)知識的升華、遷移和學(xué)習(xí)能力的提升。反觀我國目前翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐，課后作業(yè)仍然以反復(fù)記憶和機械訓(xùn)練為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)主動性都不高。有些老師即使布置了作業(yè)，也未做出及時的評價和反饋，這對翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果都有一定的影響。

(二)課內(nèi)學(xué)生的思維品質(zhì)沒有提升

在翻轉(zhuǎn)課堂中，角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，教師從講授者變成指導(dǎo)者或教練，學(xué)生從被動的學(xué)習(xí)者變成了問題的解決者，教學(xué)中以問題為中心，師生共同圍繞一個本真問題，通過對話、交流、合作等多種形式展開。其中，本真問題是具有情境特征的真實問題。這樣的問題能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們體驗到知識的實用性，從而提高他們的學(xué)習(xí)主動性和問題解決能力。[2]

但是經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)實踐中，課堂活動缺乏本真問題情境，仍然以應(yīng)試型的問題為主。這樣的課堂活動往往缺少針對性，無法提起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，無法促進學(xué)生的思考和思維碰撞，從而影響學(xué)生思維能力的發(fā)展。

二、“流程重構(gòu)”與“深度學(xué)習(xí)”的關(guān)系

(一)“流程重構(gòu)”——翻轉(zhuǎn)課堂的表層屬性

翻轉(zhuǎn)課堂打破了傳統(tǒng)的教學(xué)結(jié)構(gòu)，顛覆了人們對傳統(tǒng)課堂的認識，除了教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，它還翻轉(zhuǎn)了教學(xué)觀念、教師角色、學(xué)生角色、課堂組織、備課方式、學(xué)習(xí)地點等。詳見下表：

翻轉(zhuǎn)要素翻轉(zhuǎn)前翻轉(zhuǎn)后教學(xué)流程先教后學(xué)先學(xué)后教,以學(xué)定教教學(xué)觀念“齊步走”重視差異性,滿足個性化需求教師角色知識的傳播者指導(dǎo)者、教練學(xué)生角色被動的學(xué)習(xí)者問題的解決者課堂組織講授知識+課堂提問互動問題引導(dǎo)+合作探究活動備課方式以教材和教師為中心以學(xué)生為中心,以問題為導(dǎo)向?qū)W習(xí)地點課堂處處都是學(xué)習(xí)之地

其中，教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)也稱為“流程重構(gòu)”，它是實施翻轉(zhuǎn)課堂的前提條件。當(dāng)教學(xué)的流程發(fā)生變化時，無疑對教師提出了更多的挑戰(zhàn)，要求教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和角色定位，變革備課方式和課堂組織形式，一切以學(xué)生為中心，以滿足學(xué)生的個性化發(fā)展要求。而學(xué)生也需要做出相應(yīng)的改變，努力轉(zhuǎn)變角色，由被動的學(xué)習(xí)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄空吆蛦栴}解決者，以適應(yīng)新的教學(xué)方式。學(xué)習(xí)地點也不再局限于課堂上，而是處處皆可學(xué)。只有這些要素都實現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)，課堂的深度翻轉(zhuǎn)才算真正的發(fā)生了，所以說“流程重構(gòu)”只是翻轉(zhuǎn)課堂的表層屬性。

(二)“深度學(xué)習(xí)”——翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)屬性

翻轉(zhuǎn)課堂中教學(xué)流程的簡單調(diào)整并不能促進學(xué)生有效的學(xué)習(xí)，教師必須鼓勵學(xué)生深度參與，引發(fā)學(xué)生深度思考，最終實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，所以，翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)就是促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)是一組相對的概念。淺層學(xué)習(xí)一般只重視對知識的簡單理解和機械記憶，處于低階認知水平層次。而深度學(xué)習(xí)始于理解，它處于高階認知水平層次，要求學(xué)生能夠批判性地接受新知識，將新知識與已有的知識進行建構(gòu)和關(guān)聯(lián)，并能夠?qū)⒁延兄R遷移和應(yīng)用到新的情境中。

深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度、學(xué)習(xí)主動性、學(xué)習(xí)的方法、認知水平和認知思維能力等方面比較如下：

淺層學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度興趣一般,低投入濃厚的學(xué)習(xí)興趣,高投入學(xué)習(xí)主動性外力的驅(qū)動下被動學(xué)習(xí)主動探究,深度參與學(xué)習(xí)的方法孤立地重復(fù)訓(xùn)練,反復(fù)記憶知識的建構(gòu),知識的關(guān)聯(lián)認知水平簡單理解,機械記憶深度理解,知識遷移和靈活應(yīng)用認知思維能力低階思維能力高階思維能力(批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維能力)

高階思維能力發(fā)生于深度學(xué)習(xí)行為，它超越了簡單的理解和記憶，體現(xiàn)了知識時代學(xué)生的核心能力。所以，只有實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，才能促進高階思維能力的發(fā)展，從而達到課堂的深度翻轉(zhuǎn)。

(三)“流程重構(gòu)”與“深度學(xué)習(xí)”的關(guān)系

“流程重構(gòu)”是翻轉(zhuǎn)課堂的表層結(jié)構(gòu)，也是翻轉(zhuǎn)課堂的開始，“流程重構(gòu)”的最終目的就是通過教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、教材、課堂為中心，比較關(guān)注知識點，這樣往往容易導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的淺層化。而深度學(xué)習(xí)聚焦問題的解決，強調(diào)學(xué)生在淺層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，通過高投入和深度參與，達到對知識的深度理解和批判、知識的聯(lián)系和建構(gòu)、以及知識的遷移和靈活應(yīng)用。

在翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)實踐中，有的教師僅僅停留在表層的翻轉(zhuǎn)，而未領(lǐng)悟到其內(nèi)涵，只實現(xiàn)了“翻”而未達到“轉(zhuǎn)”，未促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，從而影響了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)質(zhì)量。若沒有實現(xiàn)流程重構(gòu)，只是通過借助其他學(xué)習(xí)工具或者教學(xué)方法實現(xiàn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，這樣的教學(xué)也不是我們所說的翻轉(zhuǎn)課堂，因為沒有形式上的“翻”。[3]所以，只有教學(xué)開始于流程重構(gòu)，又實現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)，才算真正意義上的翻轉(zhuǎn)課堂。

三、走向深度學(xué)習(xí)：翻轉(zhuǎn)課堂中高階思維培養(yǎng)的路徑

高階思維能力是深度學(xué)習(xí)的核心特征，包含批判性思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維能力。在翻轉(zhuǎn)課堂中，到底該如何培養(yǎng)高階思維能力？

(一)加強本真問題設(shè)計

在翻轉(zhuǎn)課堂中，要促進高階思維的發(fā)展，學(xué)生必須具備問題意識，能發(fā)現(xiàn)問題并積極探索問題，最終解決問題。在具體的教學(xué)實踐中，教師需要積極引導(dǎo)并激發(fā)學(xué)生的問題意識，師生通過共同圍繞一個問題展開探究活動，促使學(xué)生從低階的思維活動進入高階的思維活動中。

既然“問題”對學(xué)生的高階思維的發(fā)展如此重要，怎樣提出有效的問題就顯得十分關(guān)鍵。教學(xué)中的問題一般都是基于一定的教學(xué)情境，而一個有效的問題能夠促使學(xué)生主動思考，積極探究，從而提升高階思維的能力。所以，教師在設(shè)計有效問題時要以學(xué)生為本，加強本真問題的情境設(shè)計。設(shè)計時要難易適中，符合學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，不能超越他們的思維水平。

(二)加強課堂活動的設(shè)計

課堂活動的設(shè)計很關(guān)鍵，因為它是翻轉(zhuǎn)課堂中促進知識內(nèi)化過程的重要環(huán)節(jié)。無論是基于復(fù)雜問題情境的學(xué)習(xí)，還是基于問題解決的項目學(xué)習(xí)，課堂活動的設(shè)計都需要遵循以下兩點。首先，教師需要了解學(xué)生在課前的學(xué)習(xí)情況，做到有的放矢，將課前產(chǎn)生的疑難問題整理匯總，并轉(zhuǎn)化為一個個學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)精心設(shè)計課堂活動。課堂活動以學(xué)生為中心，設(shè)計時要將具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容以及解決問題的技巧融入其中。

師生在共同參與活動的過程中，通過對話、合作等方式超越“是何”這樣淺層次的問題，而圍繞著“為何”“如何”“若何”這些深層次的問題，促使學(xué)生批判性的接受新知識，從而提高他們的批判性思維能力和反思能力。

(三)重視課后鞏固提升階段，使用新的作業(yè)形式

在翻轉(zhuǎn)課堂中，課后鞏固階段與課前和課中一樣重要。教師以布置作業(yè)的形式讓學(xué)生進行知識強化和拓展延伸，同時教師還需要對作業(yè)進行評價和反饋。反饋的目的不是告訴學(xué)生標準答案是什么，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)存在的問題，幫助他們完成知識的建構(gòu)和遷移。[4]

所以作業(yè)的形式需要打破傳統(tǒng)的束縛，不能停留在以機械練習(xí)為主的淺層學(xué)習(xí)層次上，而要以高階思維發(fā)展為目標，作業(yè)的類型可以突破書面作業(yè)形式，采取項目訓(xùn)練、小組匯報、實驗研究等形式，為學(xué)生提供盡可能多的機會去探索世界。學(xué)生在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)有意義的知識建構(gòu)和關(guān)聯(lián)，應(yīng)用批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維能力去實現(xiàn)知識的遷移，并解決復(fù)雜的問題。