“隱性課程”視域下的大學(xué)生心理健康教育策略探究

姚景

摘要：大學(xué)生的全面發(fā)展離不開(kāi)心理健康，而心理健康的課程教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)心理健康目標(biāo)的重要途徑，其包含了顯性課程和隱性課程兩種類(lèi)型。隱性課程作為課程體系的重要組成部分，具有隱蔽性、豐富性和持續(xù)性等特點(diǎn)，其價(jià)值挖掘?qū)訌?qiáng)大學(xué)生的心理健康教育具有重要意義。因此，本文在高校學(xué)生心理健康教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從物質(zhì)、精神、制度和行為四個(gè)層面討論了隱性課程可能對(duì)學(xué)生心理健康產(chǎn)生的不良影響，并在此基礎(chǔ)上針對(duì)性地提出了解決措施。

關(guān)鍵詞：隱性課程;大學(xué)生;心理健康

一、問(wèn)題的提出

伴隨著我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和生活環(huán)境的日新月異，當(dāng)代大學(xué)生將面臨層出不窮的壓力與挑戰(zhàn)，心理問(wèn)題不斷凸顯，存在心理問(wèn)題的人數(shù)也日益攀升。因此，加強(qiáng)對(duì)心理健康教育的研究有著重要意義。近年來(lái)，隱性課程已經(jīng)逐漸成為教育界探討的熱點(diǎn)話(huà)題之一，相關(guān)研究呈井噴式發(fā)展，但是在心理健康教育相關(guān)領(lǐng)域的研究卻十分有限。

“隱性課程”是一個(gè)外來(lái)的概念，最早起源于美國(guó)學(xué)者菲利普·W·杰克遜（Jackson，P.W） 1968 年著作的《班級(jí)生活》一書(shū)^[1]。其后，國(guó)內(nèi)外教育界的學(xué)者們不斷對(duì)隱性課程進(jìn)行了研究和探討，并有研究者從不同的研究角度和研究方向?qū)Α半[性課程”的概念加以界定。但是，縱觀國(guó)內(nèi)外研究，《教育大辭典》中對(duì)隱性課程的界定比較權(quán)威：“隱性課程是廣義的學(xué)校課程的重要部分，其主要特征是潛在性和非預(yù)期性。它既不在課程計(jì)劃（教學(xué)計(jì)劃）中反映，也不通過(guò)正式的教學(xué)來(lái)實(shí)施，但對(duì)學(xué)生的知識(shí)、情感、信念、意志、行為和價(jià)值觀等方面有潛移默化的影響，促進(jìn)或干擾教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)”^[2]。

心理健康教育課程是一門(mén)集知識(shí)講授、心理體驗(yàn)與行為訓(xùn)練為一體的公共課程，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者積極心理品質(zhì)的生成、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者全面發(fā)展為目標(biāo)。因此，心理健康教育不僅僅是向?qū)W習(xí)者傳授心理健康相關(guān)的理論，更重要的是要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)解決自身實(shí)際心理問(wèn)題的能力，培養(yǎng)積極心理品質(zhì)，這就對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)之外的隱性課程提出了更多的要求。一方面隱性課程打破了顯性課程在時(shí)間與空間上的限制，不僅僅局限于課堂，能對(duì)學(xué)生的心理健康產(chǎn)生全面、持久、深刻的影響。另一方面，尤其對(duì)于某些學(xué)習(xí)興趣不濃、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下，以及對(duì)公共課程不夠重視的學(xué)習(xí)者而言，化顯性教育目標(biāo)為隱性教育目標(biāo)，能幫助學(xué)習(xí)者消除逆反心理，達(dá)到潛移默化、春風(fēng)化雨的效果。因此，從當(dāng)前高校心理健康教育的實(shí)際出發(fā)，分析隱性課程對(duì)學(xué)習(xí)者心理健康的影響，積極挖掘“隱性課程”及其價(jià)值，發(fā)揮隱性課程作為顯性課程重要補(bǔ)充的作用，才能全面實(shí)現(xiàn)育人目標(biāo)。

二、隱性課程的類(lèi)型及其對(duì)學(xué)生心理健康的影響

有研究者將高校隱性課程從宏觀上劃分為幾種類(lèi)型，包括物質(zhì)層面的隱性課程、精神層面的隱性課程、制度層面的隱性課程及行為層面的隱性課程^[3]。這些不同層面的隱性課程都在一定程度上對(duì)學(xué)習(xí)者的身心健康存在消極意義。

1.物質(zhì)層面隱性課程的影響

物質(zhì)層面的隱性課程指高校校園中所有的無(wú)生命客觀存在物，例如校園環(huán)境、地理位置、教學(xué)設(shè)備、建筑風(fēng)格及布局等。美國(guó)精神分析家哈內(nèi)認(rèn)為， 許多心理問(wèn)題都是由于對(duì)環(huán)境的不良適應(yīng)而引起的^[4]。臟亂的校園環(huán)境容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)煩躁、郁悶、不愉快等負(fù)面情緒，而過(guò)分擁擠的空間，容易對(duì)學(xué)生造成壓抑的感覺(jué)。有些學(xué)校地處偏遠(yuǎn)，在交通條件的限制下，學(xué)生外出或與外界的交流機(jī)會(huì)較少，如果校園環(huán)境不夠優(yōu)雅、美麗，長(zhǎng)期處在這樣的環(huán)境下容易出現(xiàn)焦慮、浮躁的心情，嚴(yán)重降低了學(xué)生對(duì)所處環(huán)境的認(rèn)同度，削弱學(xué)生對(duì)學(xué)校的歸屬感，并進(jìn)一步影響學(xué)生對(duì)自身的評(píng)價(jià)。其次，氣候條件不良，如濕度的過(guò)濕、過(guò)躁與溫度的過(guò)高、過(guò)低，都容易引發(fā)學(xué)生情緒的不穩(wěn)定。另外，對(duì)于高寒地區(qū)的學(xué)生來(lái)講，還可能出現(xiàn)不適應(yīng)當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境等問(wèn)題。

2.精神層面隱性課程的影響

精神層面的隱性課程指高校特有的校園文化氛圍和精神追求，包括校風(fēng)學(xué)風(fēng)、文化傳統(tǒng)、心理氛圍等。充分挖掘精神層面隱性課程資源的積極價(jià)值，能使學(xué)生在潛移默化中成長(zhǎng)、發(fā)展，“孟母三遷”的故事就充分說(shuō)明了精神層面的因素對(duì)個(gè)體的影響。反之，如果沒(méi)有良好的校風(fēng)學(xué)風(fēng)，學(xué)生很難體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的重要性，還容易出現(xiàn)煩躁壓抑、孤獨(dú)無(wú)助等問(wèn)題，不利于學(xué)生的成才與成功。沒(méi)有優(yōu)秀的文化傳承，容易導(dǎo)致學(xué)生缺乏歸屬感、榮譽(yù)感和自信心，不僅對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生不良影響，而且容易引發(fā)學(xué)生貶低自我價(jià)值等心理問(wèn)題的出現(xiàn)，進(jìn)而影響學(xué)生世界觀、人生觀和價(jià)值觀的形成。

3.制度層面隱性課程的影響

制度層面的隱性課程主要是指高等學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，包含管理制度、行為規(guī)范制度、考核制度等。缺乏人性化的學(xué)校管理，容易讓學(xué)生產(chǎn)生一定的抵觸心理，無(wú)法對(duì)制度產(chǎn)生認(rèn)同感，不利于學(xué)生對(duì)制度規(guī)范的內(nèi)化。過(guò)分嚴(yán)格的學(xué)校規(guī)章制度，在一定程度上會(huì)讓學(xué)生長(zhǎng)期處于內(nèi)心緊張、過(guò)分焦慮的心理世界，導(dǎo)致學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)受到不良影響，從而阻礙學(xué)生自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，甚至還會(huì)出現(xiàn)心理上的問(wèn)題。過(guò)松的管理制度，又容易導(dǎo)致學(xué)生惰性的生成，無(wú)法發(fā)揮制度的約束作用。

4.行為層面隱性課程的影響

行為層面的隱性課程主要包括教育工作者對(duì)學(xué)習(xí)者的言傳身教、學(xué)校各主體間的人際關(guān)系以及學(xué)生活動(dòng)等。作為教育者，如果不能發(fā)揮師德的榜樣模范作用，以自己的人格魅力來(lái)影響學(xué)生，不但會(huì)使學(xué)生失去效仿的對(duì)象，不利于學(xué)生自身人格的建設(shè)，而且無(wú)法讓學(xué)生信服，弱化教育者對(duì)學(xué)生的影響。其次，和諧的人際氛圍能促使學(xué)生產(chǎn)生積極、愉悅的情緒體驗(yàn)，而緊張的人際關(guān)系則容易讓學(xué)生陷入孤獨(dú)、恐懼和焦慮的不良情緒之中，有礙于學(xué)生主觀性的發(fā)揮。此外，服務(wù)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)等內(nèi)容如果過(guò)分單調(diào)，學(xué)校生活不充實(shí)，那么學(xué)生就很難從宿舍走出來(lái)?！罢痹谒奚岬纳罘绞接秩菀讓?dǎo)致情緒管理、人際關(guān)系及自我意識(shí)等方面問(wèn)題的出現(xiàn)。

三、“隱性課程”視域下的大學(xué)生心理健康教育策略

1.熏陶感染，創(chuàng)設(shè)怡人校園環(huán)境

校園環(huán)境是學(xué)生開(kāi)展各類(lèi)活動(dòng)的場(chǎng)所，也是隱性課程的重要構(gòu)成之一，對(duì)學(xué)生的心理健康產(chǎn)生著潛在的影響。心理健康顯性課程教育、個(gè)體心理咨詢(xún)、團(tuán)體心理輔導(dǎo)等途徑所發(fā)揮的效果還依賴(lài)于學(xué)生在日常生活中對(duì)知識(shí)和技能的內(nèi)化。因此，如果沒(méi)有將心理健康教育全面滲透到校園環(huán)境，那么其產(chǎn)生的效果在輻射范圍和持續(xù)時(shí)間上都會(huì)大打折扣。換言之，創(chuàng)設(shè)優(yōu)美怡人的校園環(huán)境，讓學(xué)生在有利的環(huán)境和條件中接受“無(wú)聲教育”，一定程度上有利于提升心理健康教育的效果。首先，從整體著眼，合理規(guī)劃學(xué)校建筑。建筑屬于無(wú)聲的伴侶，我們既要考慮各區(qū)域的使用功能，又要兼顧建筑與建景的關(guān)系，從造型到色彩上都應(yīng)該彰顯出以人為本的理念，以此來(lái)平復(fù)學(xué)生的內(nèi)心。其次，從局部入手，優(yōu)化校園環(huán)境。心理學(xué)家研究表明，對(duì)人們的心理和行為影響中最理想的色彩是自然環(huán)境中各種植物所構(gòu)成的綠色世界，它能使疲勞了的大腦功能得到調(diào)整使緊張的神經(jīng)得到緩解^[5]。因此，綠化是優(yōu)化校園環(huán)境的基礎(chǔ)。此外，柏克霍夫提出的“柏克霍夫商”顯示：審美度=秩序性+復(fù)雜性，在做好綠化的前提下設(shè)計(jì)出一定的層次感，并通過(guò)人格化的植物和典型的藝術(shù)雕塑體現(xiàn)校園的特色和深厚的人文底蘊(yùn)，有利于校園美感的提升，能讓學(xué)生有種美的享受，在提升審美能力的同時(shí)身心也得到了發(fā)展。同時(shí)，整潔作為秩序性的一種反映，也是校園環(huán)境優(yōu)化的重要構(gòu)成部分。整潔舒適的校園環(huán)境能產(chǎn)生賞心悅目的感受，有利于師生的心情愉悅。

2.潛移默化，加強(qiáng)精神層面建設(shè)

如果說(shuō)物理層面的環(huán)境是硬環(huán)境，那么精神層面的環(huán)境則是軟環(huán)境。精神環(huán)境作為校園環(huán)境最核心的靈魂，具備極強(qiáng)的凝聚力與向心力，有著催人奮發(fā)、協(xié)作進(jìn)取、推動(dòng)學(xué)校發(fā)展的作用，對(duì)學(xué)生的心理健康有著更為直接的影響。著名的教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“一所好的學(xué)校連墻壁也能說(shuō)話(huà)?！庇纱丝梢?jiàn)，校園環(huán)境中的每一個(gè)元素都潛藏著教育的意義，對(duì)學(xué)生的心理健康產(chǎn)生著潛移默化的熏陶。一方面，要圍繞校訓(xùn)精神建設(shè)校園文化環(huán)境。例如以宣傳欄、手抄報(bào)、校園廣播以及新媒體等為載體，營(yíng)造濃厚的心理健康教育氛圍，并積極向?qū)W生傳遞學(xué)校訓(xùn)、愛(ài)校園的觀念。通過(guò)校訓(xùn)的感召力與震撼力，讓學(xué)生在積極健康的校風(fēng)熏陶中耳濡目染、陶冶情操，從而實(shí)現(xiàn)人格特質(zhì)、思想觀念、行為方式以及價(jià)值取向等方面潛移默化的變化。另一方面，要端正學(xué)習(xí)態(tài)度，培育優(yōu)良學(xué)風(fēng)。通過(guò)張貼名人標(biāo)語(yǔ)激勵(lì)學(xué)生、樹(shù)立身邊榜樣引導(dǎo)學(xué)生、舉辦專(zhuān)家講座感染學(xué)生等方式激發(fā)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生在有意無(wú)意中肯定自身存在的價(jià)值，積極探索人生方向并努力完成自我實(shí)現(xiàn)。

3.以人為本，管理育人協(xié)同創(chuàng)新

學(xué)校制度文化是學(xué)校文化系統(tǒng)中最具權(quán)威性的因素，它不僅是維系學(xué)校正常秩序必不可少的保障機(jī)制，也是學(xué)校文化建設(shè)和學(xué)校發(fā)展的保障系統(tǒng)，同時(shí)它還影響著學(xué)生的心理健康，發(fā)揮著管理育人的作用^[6]。高校制度建設(shè)作為隱性課程的另一個(gè)重要內(nèi)容，具有極強(qiáng)的育人功能。因此，在心理健康教育實(shí)踐中，我們也應(yīng)該充分重視管理制度在培育全面發(fā)展的學(xué)生的過(guò)程中所發(fā)揮的作用。首先，在制度的制定與實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)從受教育者的心理需求出發(fā)，充分尊重受教育者的主體地位，有利于受教育者獨(dú)立人格的培養(yǎng)。其次，遵循民主的原則充分調(diào)動(dòng)受教育者參與對(duì)自身的管理，既有利于受教育者將強(qiáng)制的管理制度內(nèi)化為自覺(jué)行為，又能在一定程度上強(qiáng)化受教育者的主人翁意識(shí)，有利于受教育者體驗(yàn)控制感從而促進(jìn)主觀幸福感的提升。此外，受教育者參與制度的制定與實(shí)施，對(duì)受教育者的自我教育與自我管理能力的養(yǎng)成也有著積極意義。

4.寓教于樂(lè)，豐富行為層面載體

蘇霍姆林斯基說(shuō)：“如果你想成為學(xué)生愛(ài)戴的老師，那你就要努力使你的學(xué)生不斷地在你身上有所發(fā)現(xiàn)。要讓學(xué)生有所發(fā)現(xiàn)，教師就要不斷地提高自身素質(zhì)和人格魅力”^[7]因此，作為對(duì)學(xué)生有著最直接、最深刻影響的教育者，不僅要為學(xué)生傳授知識(shí)，用自己的智慧去點(diǎn)亮學(xué)生的智慧，更要注重自身人格的塑造，用自己的人格去影響學(xué)生的人格。以教育者的行為為載體向?qū)W生滲透人格、態(tài)度、價(jià)值觀等內(nèi)容的教育，一方面能為學(xué)生的發(fā)展提供直接的示范榜樣，另一方面也有利于建立民主、和諧的師生關(guān)系。除行為類(lèi)載體以外，活動(dòng)類(lèi)載體能將趣味性與科學(xué)性、學(xué)生興趣與教育目的有機(jī)結(jié)合，也是提升心理育人效果的重要途徑。因此，在實(shí)際工作中可以堅(jiān)持常規(guī)性活動(dòng)與特色主題活動(dòng)相結(jié)合的模式，開(kāi)展內(nèi)容豐富、形式多樣的學(xué)生活動(dòng)，讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)、在體驗(yàn)中感悟、在感悟中成長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)興趣培養(yǎng)、人格塑造、情操陶冶以及知識(shí)增長(zhǎng)等目的，并在班級(jí)、校園形成良好的心理與人際氛圍，為學(xué)生順利完成自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造有利條件。具體而言，在常規(guī)性的心理健康教育活動(dòng)中，可以通過(guò)主題班會(huì)宣傳心理健康知識(shí)、增強(qiáng)班級(jí)凝聚力，通過(guò)團(tuán)體輔導(dǎo)等營(yíng)造良好的宿舍氛圍;在心理健康教育的特色主題活動(dòng)中，可以以“5·25”心理健康節(jié)、世界精神衛(wèi)生日以及大學(xué)生文化藝術(shù)節(jié)等為契機(jī)，開(kāi)展專(zhuān)題講座、演講、辯論以及各種形式的相關(guān)競(jìng)賽等。這既在一定程度上激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，真正做到寓教于樂(lè)，又能引導(dǎo)學(xué)生正確看待競(jìng)爭(zhēng)與合作的關(guān)系。

總而言之，個(gè)體的心理健康是多方面因素綜合影響的結(jié)果，因此，開(kāi)展心理健康教育工作也是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。只有將隱性課程與顯性課程結(jié)合起來(lái)，充分挖掘多方資源，創(chuàng)新方法加以利用，才能真正使心理健康教育出現(xiàn)實(shí)效。

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