接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整合

林坤彪 梁錦麗

關(guān)鍵詞：人格特質(zhì);接受學(xué)習(xí);發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009 — 2234（2020）08 — 0072 — 03

接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)二者之間的主要區(qū)別在于學(xué)習(xí)內(nèi)容是否以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生。接受學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者借用以往擁有的知識(shí)，來(lái)對(duì)新學(xué)知識(shí)進(jìn)行消化，并且對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行遷移重組，最終將新舊知識(shí)有機(jī)地組織起來(lái)。接受學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中不需要任何發(fā)現(xiàn)，只需將語(yǔ)言文字所表述的知識(shí)內(nèi)化到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，以便在將來(lái)適時(shí)再現(xiàn)或運(yùn)用。而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的思想由來(lái)已久，最早可追溯到古希臘的“蘇格拉底法”。后來(lái)的盧梭、裴斯泰洛齊和杜威都極力提倡探究與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。但真正對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)行系統(tǒng)研究和提倡的是美國(guó)教育家布魯納。布魯納曾說(shuō)：“發(fā)現(xiàn)，不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切地說(shuō)，包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切方法。”發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生利用資料或情境自覺(jué)地主動(dòng)地探索，從而不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力的一種教學(xué)方式。有的研究者認(rèn)為接受學(xué)習(xí)不利于學(xué)生能力的培養(yǎng)，從而特別強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，甚至主張學(xué)科課程的學(xué)習(xí)也要以發(fā)現(xiàn)為主;而有的研究者持不同意見(jiàn)，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)能使學(xué)生快速有效地掌握知識(shí)技能，有助于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，不能只強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。那么，二者形成什么樣的關(guān)系呢？對(duì)此問(wèn)題有必要進(jìn)行探討。

一、問(wèn)題的提出

學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)基本的行為和認(rèn)知的取向，不是指具體的學(xué)習(xí)策略和方法〔1〕。關(guān)于學(xué)習(xí)方式的分類有很多種，但最重要的兩種就是接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)、探索世界的過(guò)程中，需要掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方式，不同學(xué)習(xí)方式各具優(yōu)缺點(diǎn)，優(yōu)缺點(diǎn)都是相對(duì)的，需要根據(jù)學(xué)生的性格特征、教學(xué)內(nèi)容以及具備的教學(xué)條件，選擇最適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，才能夠發(fā)揮學(xué)習(xí)方式的最大效用。

有研究者圍繞學(xué)習(xí)方式的影響因素展開(kāi)探討，分別探究了學(xué)生自身因素、學(xué)生學(xué)習(xí)觀以及課堂學(xué)習(xí)環(huán)境等因素對(duì)學(xué)習(xí)方式的影響〔2〕。李本友等研究者在《教育研究》發(fā)表了《學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的影響因素、途徑與發(fā)展趨勢(shì)》一文，該文通過(guò)大量的調(diào)查研究表明學(xué)生個(gè)體差異對(duì)學(xué)習(xí)方式的影響。在進(jìn)一步調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生個(gè)體差異對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的影響主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面[3]：一是學(xué)生的人格特質(zhì)和知識(shí)背景會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生影響;二是學(xué)生不同的認(rèn)知方式影響著其對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇。遺憾的是，關(guān)于人格特質(zhì)與學(xué)習(xí)方式的關(guān)聯(lián)方面并沒(méi)有深入地實(shí)證研究。

英國(guó)心理學(xué)家艾森克（Eysenck，1916-1997）是提出人格特質(zhì)理論的著名的代表人物。特質(zhì)理論認(rèn)為，特質(zhì)即相對(duì)穩(wěn)定的人格特征是解釋一個(gè)人行為的重要依據(jù)。艾森克依據(jù)因素分析的方法提出了3個(gè)人格因素，或稱人格維度：外傾，它表現(xiàn)為內(nèi)、外傾的差異;神經(jīng)質(zhì)，它表現(xiàn)為情緒穩(wěn)定性的差異;精神質(zhì)，它表現(xiàn)為孤獨(dú)、冷酷、敵視、怪異等偏于負(fù)面的人格特征〔4〕。盡管人格理論家關(guān)于人格應(yīng)該有幾個(gè)維度或者要素仍爭(zhēng)論不休，但是內(nèi)、外傾的人格特質(zhì)在任何一個(gè)人格理論中都受到高度關(guān)注。而且，不同的理論對(duì)于內(nèi)、外傾概念的界定也非常一致。艾森克基于其人格特質(zhì)理論，探討內(nèi)外傾人格特質(zhì)對(duì)學(xué)習(xí)方式——接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的影響，厘清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一些諸如孰優(yōu)孰劣等認(rèn)識(shí)的誤區(qū)。

二、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的爭(zhēng)議

一直以來(lái)眾多研究者圍繞著學(xué)習(xí)方式選擇開(kāi)展了非常多的研究探討，不同專家學(xué)者對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)的優(yōu)劣存在許多爭(zhēng)議。美國(guó)著名教育心理學(xué)家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)頗有研究，是倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的代表。在他看來(lái)，學(xué)生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的，教學(xué)是要幫助或形成學(xué)生智慧或認(rèn)知的生長(zhǎng)。強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的、消極的知識(shí)的接受者，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)的探究者，提倡使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式要優(yōu)于接受學(xué)習(xí)方式。當(dāng)然，布魯納過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)確有費(fèi)時(shí)費(fèi)力的缺陷，而且完全獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)實(shí)際上也是不存在的，因此，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的相互配合和有效的補(bǔ)充。

部分學(xué)者則認(rèn)為接受學(xué)習(xí)方式更好。美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾倡導(dǎo)接受學(xué)習(xí)的代表，主張學(xué)生的學(xué)習(xí)以有意義的接受學(xué)習(xí)為主，認(rèn)為有意義的接受學(xué)習(xí)是學(xué)生在教師的指導(dǎo)和傳授下獲得知識(shí)的最經(jīng)濟(jì)、最快捷、最有效的學(xué)習(xí)方式。提倡的課堂講授教學(xué)模式是最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。當(dāng)然，奧蘇貝爾同時(shí)也有指出，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)均可是有意義的也可以是機(jī)械的，故有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義的接受學(xué)習(xí)是值得推崇的學(xué)習(xí)方式。

目前，部分心理學(xué)研究人員采用實(shí)證的方式對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)的優(yōu)劣進(jìn)行分析，但結(jié)果表明未達(dá)成一致。

部分學(xué)者通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的學(xué)生，其認(rèn)識(shí)教學(xué)概念、知識(shí)和解決問(wèn)題的能力比采用接受指導(dǎo)教學(xué)的學(xué)生更好，并且還能夠?qū)l(fā)現(xiàn)新知識(shí)的方法、技巧應(yīng)用在其他新知識(shí)、概念學(xué)習(xí)中，為未來(lái)學(xué)習(xí)和遷移提供便利〔5〕。

然而，還有許多學(xué)者采用實(shí)證的方式，證明接受學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果或者兒童的知識(shí)理解程度、解決問(wèn)題的能力，都優(yōu)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。例如，Klahr和Nigram在2004年用實(shí)驗(yàn)的方法比較了小學(xué)生關(guān)于“變量控制策略”的學(xué)習(xí)和遷移〔6〕。在這個(gè)研究中，實(shí)驗(yàn)者比較了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種教育方式下兒童的表現(xiàn)。根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果，采用接受學(xué)習(xí)方式的兒童，其掌握發(fā)現(xiàn)、分析以及解決問(wèn)題的能力更強(qiáng)，采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的兒童，其對(duì)策略遷移用用的表現(xiàn)比接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)學(xué)生的表現(xiàn)差，接受學(xué)習(xí)指導(dǎo)能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維和抽象思維，提升兒童對(duì)知識(shí)的理解程度。同時(shí)，還有眾多學(xué)者采用實(shí)驗(yàn)的方式和課堂教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，證明接受學(xué)習(xí)在不同教學(xué)科目的價(jià)值〔7，8〕。有學(xué)者研究也認(rèn)為，這主要是對(duì)象的有所不同，在教育實(shí)踐工作過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更加適合低年級(jí)的學(xué)生，因?yàn)榈湍昙?jí)學(xué)生的年紀(jì)小、認(rèn)知水平較低，認(rèn)識(shí)、理解以及掌握事物通常依靠形象思維，抽象思維能力水平相對(duì)較低，具象的規(guī)則、概念和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的匹配度較高。學(xué)生們通過(guò)自身觀察、比較，對(duì)具象知識(shí)進(jìn)行記憶和掌握〔9，10〕。

三、內(nèi)傾型和外傾型人格特質(zhì)對(duì)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的影響

人格特質(zhì)是研究個(gè)體心理差異的領(lǐng)域，它有著極其復(fù)雜的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。目前，關(guān)于內(nèi)傾和外傾的人格特征研究已經(jīng)受到了世界各國(guó)心理學(xué)家的關(guān)注， 而且，這方面的研究已經(jīng)被廣泛地應(yīng)用于教育、職業(yè)選擇、醫(yī)療等各方面。為什么心理學(xué)研究者和教育工作者比較了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有效性的研究有時(shí)得出的結(jié)論是相互矛盾的，而有時(shí)結(jié)論卻是無(wú)差別的呢？根據(jù)英國(guó)心理學(xué)家艾森克的人格特質(zhì)理論，認(rèn)為這些研究主要沒(méi)有把內(nèi)傾型和外傾型人格特質(zhì)的差異考慮進(jìn)去。艾森克在對(duì)人格的研究中，降因素分析的方法和經(jīng)典的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)方法結(jié)合起來(lái)，使對(duì)人格的認(rèn)識(shí)更進(jìn)了一步。他反對(duì)把人格定義抽象化，認(rèn)為“人格是生命體實(shí)際表現(xiàn)出來(lái)的行為模式的總和。”他發(fā)現(xiàn)，雖然可以區(qū)分出用以描述人格的特質(zhì)，但卻很難找出絕對(duì)獨(dú)立的特質(zhì)來(lái)，因?yàn)橐恍┨刭|(zhì)是連續(xù)變化的，他們之間存在著一定的聯(lián)系。所以艾森克主張用特征群，而不是散在的特質(zhì)去描述人格，也因此他主張采用類型的概念。

艾森克認(rèn)為外傾與內(nèi)傾差異的主要原因是大腦皮層喚醒水平問(wèn)題，是一種生理學(xué)狀態(tài)，主要是遺傳的而不是后天習(xí)得的。因?yàn)橥鈨A者皮層喚醒水平低于內(nèi)傾者，結(jié)果他們的感覺(jué)閾限比較高，因此對(duì)感覺(jué)刺激反應(yīng)小。相反地，內(nèi)傾型者皮層喚醒水平高，因此感覺(jué)閾限低，對(duì)刺激的反應(yīng)敏感。另一方面，外傾型者習(xí)慣于皮層喚醒水平低，只有比較高的刺激才能達(dá)到感覺(jué)閾限，才能維持適宜的刺激水平。因此，內(nèi)傾型比外傾型的人對(duì)各種刺激和學(xué)習(xí)條件會(huì)更敏感。

艾森克在解釋有關(guān)接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的有效性研究結(jié)論有時(shí)是相互矛盾的，而有時(shí)卻是無(wú)差別的問(wèn)題時(shí)，認(rèn)為，“這些研究沒(méi)有考慮到外傾的孩子喜歡主動(dòng)探索性學(xué)習(xí)，而內(nèi)傾的孩子卻更傾于被動(dòng)的接受性學(xué)習(xí)?！薄?1〕艾森克引用證據(jù)證實(shí)了這個(gè)假設(shè)〔12〕：即把個(gè)性差異考慮進(jìn)去，外傾的孩子發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果更好，而內(nèi)傾的孩子對(duì)接受學(xué)習(xí)效果更好。換句話說(shuō)，在人格維度和學(xué)習(xí)類型之間存在交互作用，但研究者忽視這些人格因素時(shí)，他們就會(huì)在比較發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)類型的有效性時(shí)發(fā)現(xiàn)兩者并無(wú)差異。

大量研究表明認(rèn)知行為和對(duì)反應(yīng)的生理學(xué)測(cè)量與內(nèi)外傾的相關(guān)性。例如，Anthony Gale（1983）總結(jié)了33項(xiàng)關(guān)于內(nèi)外傾與腦電圖關(guān)系的研究，發(fā)現(xiàn)其中22項(xiàng)的結(jié)論是內(nèi)傾者比外傾者顯示更高水平的皮層喚醒。彭聃齡等國(guó)內(nèi)研究者從神經(jīng)化學(xué)物質(zhì)的層次也驗(yàn)證了艾森克關(guān)于內(nèi)傾者相對(duì)外傾者具有更高皮層喚醒水平的假設(shè)〔13〕。驗(yàn)證艾森克生理學(xué)假設(shè)的另一個(gè)重要人物Rober Stelmack（1997）復(fù)習(xí)文獻(xiàn)并得出兩個(gè)基本結(jié)論：一是內(nèi)傾比外傾的人對(duì)不同方法的喚醒反應(yīng)更強(qiáng)烈;二是外傾的人對(duì)簡(jiǎn)單動(dòng)作任務(wù)反應(yīng)較快〔14〕。關(guān)于最佳水平的喚醒是艾森克的另一假設(shè)，認(rèn)為內(nèi)傾者在相對(duì)較低水平感覺(jué)刺激的環(huán)境下表現(xiàn)最佳，而外傾者則在較強(qiáng)刺激環(huán)境下表現(xiàn)最佳。在Russell Geen（1984）進(jìn)行的一項(xiàng)重要研究中，內(nèi)傾和外傾被試者被隨機(jī)地分配到低噪音和高噪音環(huán)境，然后交給他們簡(jiǎn)單的認(rèn)知作業(yè)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)在低水平噪音下，內(nèi)傾比外傾的人做得好，而在高噪音環(huán)境下外傾的人則表現(xiàn)更佳〔15〕。這一研究結(jié)果證實(shí)了艾森克的假設(shè)，同時(shí)表明不同的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)內(nèi)外傾者的影響是不同的。即喜歡在公共場(chǎng)所學(xué)習(xí)的人可能是外傾的;而在安靜的環(huán)境獨(dú)自學(xué)習(xí)的人更可能是內(nèi)傾型者，因?yàn)閮?nèi)傾者會(huì)覺(jué)得嘈雜的環(huán)境容易使他們分心而不喜歡這種場(chǎng)合學(xué)習(xí)。這些實(shí)證研究表明，內(nèi)外傾型人格特質(zhì)的差異性對(duì)學(xué)習(xí)方式有顯著的影響。

四、接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整合

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能夠鍛煉和培養(yǎng)一個(gè)人的創(chuàng)新思維能力，發(fā)現(xiàn)和提出新問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的情境中提出自己的問(wèn)題，再針對(duì)如何解決問(wèn)題提出種種假設(shè)，經(jīng)過(guò)查閱資料進(jìn)行論證推理從而確定解決問(wèn)題的方法，最后進(jìn)行方法的驗(yàn)證。通過(guò)上述文獻(xiàn)分析與歸納總結(jié)的方法，理清了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)方式的一些諸如孰優(yōu)孰劣等認(rèn)識(shí)的誤區(qū)和爭(zhēng)議，提出接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的整合觀點(diǎn)：

（一）根據(jù)艾森克的觀點(diǎn)，外傾與內(nèi)傾差異的主要原因是皮層喚醒水平問(wèn)題，是一種生理學(xué)狀態(tài)，主要是遺傳的而不是后天習(xí)得的，大量實(shí)證研究也予支持。因此，在教育教學(xué)活動(dòng)中可以充分利用內(nèi)外傾人格特質(zhì)在學(xué)習(xí)及活動(dòng)中的表現(xiàn)，應(yīng)充分利用不同人格特質(zhì)在學(xué)習(xí)及活動(dòng)中的優(yōu)勢(shì)，同時(shí)克服其不足，使教育者的教育教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)具有優(yōu)質(zhì)和高效的特點(diǎn)，進(jìn)而提高教育者的教育教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（二）實(shí)證研究表明，內(nèi)外傾型人格特質(zhì)的差異性對(duì)學(xué)習(xí)方式有顯著的影響，基于此， 教育工作者需要對(duì)所有學(xué)生的人格特征、認(rèn)知水平等進(jìn)行全面的分析，制定多樣化、針對(duì)性的教育對(duì)策和學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇最科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，這樣不僅能夠提升學(xué)習(xí)參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，還能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)和學(xué)習(xí)興趣的完美匹配。

（三）接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都有其存在的客觀性和各自的獨(dú)特價(jià)值，也各有長(zhǎng)短。既然它們都有一定價(jià)值，所以在教育教學(xué)活動(dòng)中都可以且應(yīng)當(dāng)采用，不要厚此薄彼，也不要厚彼薄此，更不要把某一種學(xué)習(xí)方式說(shuō)得天花亂墜，而貶低甚至拋棄其它學(xué)習(xí)方式。既然它們都各有長(zhǎng)短，所以在運(yùn)用學(xué)習(xí)方式時(shí)，就必須揚(yáng)長(zhǎng)避短，取長(zhǎng)補(bǔ)短，有效整合使其交互作用，相得益彰。

（四）沒(méi)有完全內(nèi)傾者，也沒(méi)有完全外傾者，絕大多數(shù)人都有兩種類型的某些成分。因此，在實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)中，不但應(yīng)把學(xué)生個(gè)性差異考慮進(jìn)來(lái)，而且還要考慮諸如學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)以及學(xué)習(xí)環(huán)境等因素，選擇適宜的學(xué)習(xí)方式或針對(duì)性地綜合運(yùn)用。

綜上所述，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以彌補(bǔ)接受學(xué)習(xí)的不足，有助于創(chuàng)新思維的形成。接受是為了更好地發(fā)現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)是為了更好地接受，相輔相成，相得益彰。兩種學(xué)習(xí)方式擁有各自的優(yōu)勢(shì)，接受學(xué)習(xí)使學(xué)生掌握了大量的基本知識(shí)，扎實(shí)了基礎(chǔ)知識(shí)，這樣為“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”提供了知識(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生才有能力進(jìn)一步運(yùn)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來(lái)探索更多的知識(shí)，培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維和豐富的想象力。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)〔M〕.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：278.

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〔責(zé)任編輯：張 港〕