美國替代性職教教師執(zhí)照：經(jīng)驗與啟示

張洪華 克瑞斯·澤科

摘 要：美國替代性職教教師執(zhí)照主要給具有專業(yè)背景或工作經(jīng)歷但不具有教育學背景的個人提供臨時教師資格，隨后提供在職培訓，通過考核后發(fā)給正式的執(zhí)照證書，其實施程序大致包括資格審查、入職培訓、考核評估、更新升級等四個階段。替代性職教教師執(zhí)照在解決美國職教教師數(shù)量短缺、提升入職教師水平、增加教師多樣性等方面做出了貢獻，但由于入職門檻低、教師流失率高等原因存在教師自我效能感低、在職培訓效果不佳等問題?；诖?，對我國職教師資隊伍的建設提出了若干建議。

關鍵詞：美國;替代性教師執(zhí)照;職教教師;職業(yè)教育;師資隊伍建設

基金項目：2016年天津市教育科學“十三五”規(guī)劃課題“基于跨學科的‘雙師型教師培養(yǎng)研究”（項目編號：VESP3017）

作者簡介：張洪華，男，天津職業(yè)技術師范大學職業(yè)教育教師研究院副教授，俄亥俄州立大學訪問學者，主要研究方向為職業(yè)技術教育、教師教育;克瑞斯·澤科，男，美國俄亥俄州立大學教育與人類生態(tài)學院副教授，主要研究方向為職業(yè)教育管理、教師教育。

中圖分類號：G720? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）08-0097-09

2019年初，我國出臺了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，規(guī)定職業(yè)院校專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘。同年10月，教育部等四部門印發(fā)了《深化新時代職業(yè)教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，旨在打通校企人員雙向流通渠道，建立具有鮮明特色的“雙師型”教師資格準入和聘用考核制度。美國替代性職教教師執(zhí)照在吸引行業(yè)企業(yè)人員從教并使其成為合格教師方面積累了豐富經(jīng)驗，梳理并總結(jié)其經(jīng)驗教訓，對于推進我國新教師準入制度改革、強化新教師入職培訓、提高“雙師型”教師隊伍建設質(zhì)量具有重要意義。

一、美國替代性職教教師執(zhí)照的產(chǎn)生與發(fā)展

在日常的實踐中，資格（certification）與執(zhí)照（licensure）經(jīng)常被人們混淆。多數(shù)情況下，資格與執(zhí)照是一致的，即有執(zhí)照的都是有資格的，在實踐過程中也通常將兩個概念融為一體，名稱上經(jīng)常相互代替。然而，由于二者在頒發(fā)機構(gòu)和頒發(fā)程序方面的不同，可能會出現(xiàn)有資格證不一定被許可，或有執(zhí)照的也不一定完全具有資格的現(xiàn)象。從理論上說，資格認證是一種專業(yè)行為，而執(zhí)照發(fā)放則是行政行為。資格由專業(yè)協(xié)會頒發(fā)，表明持有者具有較高的專業(yè)實踐能力;而執(zhí)照通常由政府部門頒發(fā)，表明持有者達到了從事某項活動的最低標準，具有法律效力。在教育領域，教師執(zhí)照一般由政府機構(gòu)頒發(fā)，證明持有者達到了該地區(qū)從事教學的最低標準，并允許其在一定區(qū)域范圍內(nèi)從事教學活動，是一種向公眾確保持有者不會對其造成傷害的法定行政機制。

19世紀20年代中期，美國招聘教師的唯一條件是他們具有一定的價值觀和公認的道德品質(zhì)。某些地方學區(qū)還成立了專門機構(gòu)來審查教師職位候選人，幫助政府確認招聘者是否有資格從事教學工作，這被認為是美國教師執(zhí)照制度的開端。19世紀50年代中期，教師執(zhí)照的發(fā)放從公民委員會轉(zhuǎn)變?yōu)橹輬?zhí)照委員會，各州開始制訂教師執(zhí)照頒發(fā)的指導方針，這在一定程度上規(guī)范了教師執(zhí)照的發(fā)放。19世紀末20世紀初，伴隨贈地法案的實施，本科教師培養(yǎng)計劃應運而生，教師培養(yǎng)時間越來越長，教師執(zhí)照增加了學歷和考試要求，通常需要具有高中文憑、師范文憑或至少一些教育學培訓。

20世紀中后期，傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式日益受到質(zhì)疑，替代性教師執(zhí)照開始受到重視。在美國，教師來源主要有兩種：傳統(tǒng)路徑和替代路徑。傳統(tǒng)路徑以大學為本位，師范專業(yè)的學生需要滿足教師教育學院制定的標準，取得學業(yè)成績、學位證書并通過一定形式的教師能力考試。然而，由于傳統(tǒng)路徑培養(yǎng)質(zhì)量及培養(yǎng)規(guī)模難以滿足實踐需求，替代路徑逐漸成為教師執(zhí)照獲取的重要補充，在師資隊伍建設中開始發(fā)揮越來越重要的作用。1983年，《國家處于危險之中》這一報告指出了美國傳統(tǒng)教師培養(yǎng)項目存在的嚴重問題——教師質(zhì)量不高且數(shù)量不足。隨后，由20多位教育學院院長組成的霍姆斯小組精心制作了三份報告：《明日之教師》《明日之學校》和《明日之教育學院》，對傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式進行了深刻反思，促使教育工作者尋找一種從其他領域引進人才的方法來補充合格教師數(shù)量不足的問題。在職業(yè)教育領域，為了解決教師短缺問題，以便學生能夠繼續(xù)受益于職業(yè)教育課程，越來越多的教師準備將替代性教師執(zhí)照作為招募并留住優(yōu)秀教師的解決方案。

對于替代性教師執(zhí)照的概念界定，存在多種視角。目前，美國各州共有130多種途徑取得替代性職教教師執(zhí)照。由于各州替代性職教教師執(zhí)照對申請人的資格條件、培訓過程及嚴格程度各不相同，因此，要給出一個統(tǒng)一的、規(guī)范的描述幾乎是不可能的。魯蘭德（Ruhland，2016）等人從教師來源的視角將替代性教師執(zhí)照項目定義為沒有教育學學士學位的個人的非傳統(tǒng)途徑[1]。梅耶斯（Myer，2007）等人在2007年的一項研究中指出，替代性執(zhí)照教師可能缺乏有關教學的知識和技能，并且往往準備不足，在面對有特殊需求的學生及復雜的課堂管理情境時會表現(xiàn)出無奈與無助[2]。漢弗萊（Humphrey，2007）等人則將之視為一種層次，是沒有完成傳統(tǒng)的4年或5年大學教育課程的人，通過獲得臨時教學證書而進入教學行業(yè)的途徑[3]。還有不少人將之看成是大學教育學院的正規(guī)教師模式之外，各州或?qū)W區(qū)為解決師資領域的各種問題所采取的計劃、試驗等的統(tǒng)稱。因此，有關替代性職教教師執(zhí)照的概念界定通常比較寬泛，這一現(xiàn)象既有理論研究不足的原因，也是替代性職教教師執(zhí)照還未受到足夠重視的結(jié)果，不利于替代性職教教師執(zhí)照的長遠發(fā)展。

進入21世紀以來，越來越多的職教教師通過替代性教師執(zhí)照項目進入教師職業(yè)。有數(shù)據(jù)表明，2005年到2010年期間，每10名公立學校教師中就有4名是通過替代認證項目被聘用的[4]?，F(xiàn)行立法如《讓每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act）對高質(zhì)量教師的培養(yǎng)培訓提出了嚴格要求，要求對所有學生的成功負責?；谝陨细鞣N原因，美國各界對替代性執(zhí)照職教教師素質(zhì)的關注越來越高，各州紛紛加強了資格審查、入職培訓、考核評估以及執(zhí)照的更新升級等程序建設，從制度上確保替代性執(zhí)照職教教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展。

二、美國替代性職教教師執(zhí)照的基本程序

經(jīng)過多年的探索與實踐，美國已經(jīng)形成了相對完善的替代性職教教師執(zhí)照制度體系，不僅拓展了職教教師來源渠道，而且通過嚴格的程序保障了入職教師專業(yè)發(fā)展的不斷提高。盡管各州在具體要求和實施方面還存在諸多不同，但基本程序大致相似，主要包括資格審查、入職培訓、考核評估、更新升級等四個階段。

（一）資格審查

資格審查是獲得臨時執(zhí)照并被聘用的前提，也是參加入職培訓的首要條件。在俄亥俄州，替代性教師執(zhí)照候選人在參與執(zhí)照項目之前，必須先向俄亥俄州教育局存檔不少于365天的背景調(diào)查，以確保其沒有影響教育教學的犯罪記錄。在此基礎上，還要對候選人的工作經(jīng)歷、學習經(jīng)歷進行審查，甚至還要通過考試。在澤科等人調(diào)研的105個替代路徑中，有53個替代路徑需要學士學位，有22個途徑只需要高中畢業(yè)文憑或GED證書（相當于高中畢業(yè)文憑的同等學力證書），有74個途徑要求教師至少具有一定的行業(yè)工作經(jīng)驗[5]。

替代性職教教師執(zhí)照重視工作經(jīng)驗，所需工作經(jīng)驗的年數(shù)各州要求有所不同，并且不同專業(yè)、不同學歷水平申請者的要求也不同。一般來說，工業(yè)領域和健康領域?qū)ぷ鹘?jīng)驗要求較多，而農(nóng)業(yè)、商務、家庭與消費科學、營銷等領域?qū)ぷ鹘?jīng)驗的要求相對較少。這種差異通常根據(jù)職業(yè)資格證書或通過國家職業(yè)能力測試協(xié)會（National Occupational Competency Testing Institute，NOCTI）的評估或大量工作經(jīng)驗文檔來證明。

在學歷方面，由于某些領域，如美容或某些建筑行業(yè)，很少有真正的副學士學位或?qū)W士學位的教師擁有高中文憑者也可以獲得臨時執(zhí)照。如果擁有更高的學位通常意味著可以擁有較少的工作經(jīng)歷，以俄亥俄州為例，所需工作經(jīng)驗的年限隨學歷的增高而減少。高中畢業(yè)者必須具備與所教學科相關的五年工作經(jīng)驗，而在相關領域擁有副學士學位的人必須具備三年工作經(jīng)驗，學士學位將工作經(jīng)驗的要求縮短為兩年。

除工作經(jīng)歷和學歷外，有些州還要求通過考試。在某些情況下，如果候選人能夠通過職業(yè)測試、專業(yè)認證或豐富的工作經(jīng)驗證明其在專業(yè)領域的能力，學位要求也可以取消。正因如此，替代性執(zhí)照職教教師通常被學術同行認為質(zhì)量不高。為了改善這一狀況，有些州鼓勵申請者繼續(xù)攻讀學位，以便提高其學術水平和綜合能力。

（二）入職培訓

由于替代性職教教師通常缺乏教育學知識和教學工作經(jīng)驗，入職培訓對新教師快速適應教學環(huán)境、學會處理教學日常工作、提升自我效能感、增加留職率非常重要。受現(xiàn)實條件影響，美國各州替代性教師入職培訓項目的名稱、形式、內(nèi)容、時間長度以及嚴格程度等存在很大差別。在培訓形式方面，有的入職培訓僅僅提供速成暑期課程，有的提供實踐指導課程，有的提供學士或碩士學位課程。從時間上來說，最短的入職培訓會提供一個迎新會議或短至兩三天的崗前培訓，多數(shù)州會提供為期一到兩年的培訓，特拉華州、北卡羅來納州、猶他州等要求三年，俄亥俄州最長，時間長達四年。盡管各州的具體規(guī)定有所不同，但都試圖通過入職培訓促使新教師為課堂教學做好準備，幫助他們獲得專業(yè)教師執(zhí)照并提高職教教師的留任率。

以俄亥俄州為例，該州為剛?cè)肼毜奶娲月毥探處熖峁┝碎L達4年的培訓計劃。項目實施的前兩年也稱為教學指導年，新教師邊學習大學或?qū)W院提供的教育理論課程邊改進教學實踐，并定期與他們的項目導師會面，參與自我評估、學生評估、教學規(guī)劃、導師觀察和專業(yè)目標設定等活動。第三年稱為評估年，主要進行總結(jié)性評估（Resident Educator Summative Assessment，RESA），要求新教師通過第一課周期、第二課周期、形成性與總結(jié)性評估、溝通與專業(yè)成長等四個任務實時展示教學知識和教學技能。第四年稱為領導力成長年，要求新教師通過參與實施某些活動，如閱讀、演講、視頻剪輯和互動活動，證明自己既能成為一名合格教師，還能成為一名領導者。該項目通過四年入職培訓計劃旨在創(chuàng)造積極的教學環(huán)境，對新教師進行教學方法、教學過程和教學評價的指導，培養(yǎng)高水平職教教師。

（三）考核評估

在經(jīng)過一定時間的入職培訓后，新教師還需要通過各種各樣的考核評估。最常見的評估方法是實踐能力測試，即普瑞克西斯測試（Praxis），包括Praxis I、Praxis II和Praxis III。Praxis I屬于基本技能測試，測試內(nèi)容包括閱讀、寫作和算數(shù)等;Praxis II主要包括專業(yè)知識、教與學的知識測試;Praxis III屬于綜合技能測試，需要通過觀察申請者的實際教學過程來完成，具有一套相當規(guī)范且嚴密的標準流程。美國各州根據(jù)自身需求采用了不同的測試組合，其中，有25個州要求職教教師通過Praxis I，院校通常會設置最低合格分數(shù);有28個州要求準備充分的教師通過Praxis II的專業(yè)知識考試，有27個州要求通過Praxis II的教與學知識考試;有些州非常重視Praxis III，不能通過者將被解聘[6]。

除了實踐能力考試，還有各州自行開發(fā)的評估體系。如上世紀90年代末，加州率先推出了基于績效的教師績效評估系統(tǒng)（Performance Assessment for California Teachers，PACT）。該評估使用視頻、教室實物以及崗前教師撰寫的文字資料，根據(jù)教師績效期望使用詳細的評分標準，評估他們在備課、教學、評價、反思和學術語言方面的技能，職前教師必須通過該認證才能獲得加利福尼亞州的教師資格證書。俄亥俄州也要求參加入職培訓教師通過基于績效的駐校教師總結(jié)性評估（Resident Educator Summative Assessment，RESA），該評估是俄亥俄州教育部與第三方機構(gòu)Educopia合作制定并實施的。RESA是一種基于績效的評估，要求新教師通過第一課周期、形成性和總結(jié)性評估、第二課周期、溝通和專業(yè)成長等四項活動展示自身教學知識和教學技能，評估者通過廣泛的證據(jù)，如詳細的教學計劃、學生表現(xiàn)、學生作品和教學錄像等對新教師的教學效果和教學能力進行評估。

2.新教師流失率高，入職培訓舉步維艱。在當前美國教師流失率居高不下的形勢下，新教師入職培訓不得不減少入職培訓周期或降低執(zhí)照獲取難度，從而導致入職培訓流于形式。（1）執(zhí)照獲取周期短而容易，不能使新教師獲得足夠的訓練，容易導致教學能力難以應付教學的復雜性而離開教師職業(yè)。根據(jù)2002年對12000名職教教師教學實踐的調(diào)查，有超過三分之一的學區(qū)報告表明，由于沒有為新教師提供入職培訓，他們無法指導不同類型的學生，處理課堂管理方面的困難，也無法快速適應學校的文化，許多新老師在入職前兩年就離開了學校。此外，報告顯示，有36%～63%的新教師表示沒有進行課程規(guī)劃方面的培訓，21%～66%的新教師表示沒有接受過教學策略方面的培訓，多達51%的新教師表示沒有接受過學生評估方面的培訓[16]。（2）執(zhí)照獲取周期長且嚴格，增加教師負擔，如果待遇水平不能相應提高，新教師離開教師職業(yè)的可能性也會增加。在田納西州，只有不到四分之三的新職教教師在規(guī)定的三年時間內(nèi)獲得了教師執(zhí)照，由于執(zhí)照獲取的周期較長，有些州可能需要三到四年，甚至更長，在此期間，申請者不但要承擔教學任務，還要學習各種課程，甚至還要承擔部分或全部費用。由于這類教師群體的工作時間長、與家人相處時間少，而薪資待遇卻比其他行業(yè)少，加上時間精力不濟、課程項目繁多，很多新教師不能在規(guī)定時間內(nèi)獲得教師執(zhí)照。如果不能及時更新教師執(zhí)照，這些教師將不能繼續(xù)從事職業(yè)教育教學工作。

四、對我國職教師資隊伍建設的啟示

替代性職教教師執(zhí)照是美國職教師資隊伍建設的重要抓手，不僅形式靈活而且富有成效，為愿意從事教學工作但沒有教育學背景或教學經(jīng)驗的個體進入教學領域提供了通道。這不僅有助于吸引行業(yè)企業(yè)人員從事職業(yè)教育教學，在一定程度上也解決了傳統(tǒng)路徑教師培養(yǎng)瓶頸問題，對于拓寬職教教師來源、解決教師短缺、提高職教教師教學能力具有重要意義。通過對其產(chǎn)生發(fā)展、基本程序及實施效果的分析，我國職教師資隊伍建設可以得出如下五方面啟示。

（一）改革新教師準入制度，吸引優(yōu)秀人才從事職業(yè)教育教學

經(jīng)過長期的發(fā)展，美國替代性職教教師準入制度先后經(jīng)歷了從重視數(shù)量到重視質(zhì)量、從低門檻寬要求到高門檻高要求的轉(zhuǎn)變，針對不同工作經(jīng)歷、不同學位的申請者設定了不同的準入條件，逐漸形成了較為成熟完善的準入制度。相對來說，我國職教教師準入制度受普通中學或普通高校教師準入制度的影響，缺乏職業(yè)教育特色，不利于從行業(yè)企業(yè)招聘優(yōu)秀人才從事職業(yè)教育教學。因此，借鑒美國職教教師準入制度改革經(jīng)驗，我國應建立起專門的職教教師準入機構(gòu)、拓寬新教師來源渠道，重視新教師的工作經(jīng)歷和實踐技能。此外，還可以為符合基本條件的人員發(fā)放臨時教師資格證書，將入職培訓與在崗表現(xiàn)作為獲取正式教師資格證書的重要條件，吸引優(yōu)秀行業(yè)企業(yè)人員從教，進一步推進我國職教教師聘任制度改革，最終建構(gòu)起合理、規(guī)范、具有中國特色的職教教師準入制度及相應配套體系。

（二）強化新教師入職教育，適度延長周期并與學歷教育相結(jié)合

“雙師型”教師是我國職業(yè)教育改革和發(fā)展的關鍵力量，然而，與新時代國家職業(yè)教育改革要求相比，“雙師型”教師數(shù)量不足、校企雙向流動不暢、專業(yè)化水平不高等問題還很突出。為此，我國應強化新教師入職教育，需要做到以下三點。（1）增加新教師的入職培訓時間。在新教師入職的最初3至5年，職業(yè)院校應開展一系列的入職培訓，達到合格標準后發(fā)放可以不斷更新的資格證書。（2）推進學分轉(zhuǎn)化。我國可以借鑒美國經(jīng)驗，將新教師入職教育期間所獲得的部分學分轉(zhuǎn)化為學歷教育學分，將入職教育與學歷教育相結(jié)合，使入職教育不僅是硬性的任務要求，同時也是學歷提升、職業(yè)生涯發(fā)展的寶貴機會，提升新教師參與入職教育的積極性。（3）加大政府資助力度。國家和省級教師培訓項目應向新教師傾斜，減輕新教師參加入職培訓的經(jīng)濟負擔，避免新教師“不堪重負”而離開教師職業(yè)。

（三）大力推行導師制，構(gòu)建良好的師徒關系

研究表明，在入職培訓階段，良好的師徒關系具有壓倒性的積極屬性。在入職培訓階段為新教師提供與其他教師共同規(guī)劃、共同教學的機會非常重要，不僅可以更有效地促進新教師成長，還有助于融洽感情，提升新教師的教學效能并降低教師流失率。在俄亥俄州，項目導師是職教教師入職培訓的重要組成部分。項目導師為新教師提供各種實用信息，指導他們發(fā)展教學技能，并提供形成性反饋和反思機會。布洛（Bullough，2004）和德雷泊（Draper，2004）研究了帶教教師、學生教師和大學專家之間的關系，認為溝通問題是師徒關系中固有的問題，最有效的師徒關系模型在支持導師和被輔導者之間有更頻繁、更長久的接觸[17]。在俄亥俄州，相關政策對導師資格進行了規(guī)定，項目導師候選人不僅需要擁有正式的教師資格證書，還需要按程序進行申請、參加培訓并通過考核評估，其基本原則有5個，分別為：（1）致力于促進新教師的專業(yè)學習和實踐。（2）提供專業(yè)發(fā)展的經(jīng)驗，以配合本地新教師的需求。（3）為新教師創(chuàng)造和培育積極的學習環(huán)境。（4）支持新教師的教學和評估實踐。（5）為新教師樹立專業(yè)教育工作者典范。

（四）建立不斷更新、持續(xù)改進的職教教師資格證書制度

我國職教教師資格證書缺乏區(qū)分度，不管是來自師范專業(yè)還是非師范專業(yè)的申請者，其準入標準是一樣的，既不科學也不合理。對于非師范專業(yè)或來自其他行業(yè)企業(yè)的人員來說，如果獲得教師資格證書的要求相對較高，程序相對復雜，這可能會使其望而卻步。因此，我國教育部門可以簡化程序，給滿足基本條件的人員發(fā)放臨時教師資格證書，讓其邊教學邊接受教育理論和教學實踐培訓，當滿足相應條件或考核合格后，再逐漸更新升級至正式的教師資格證書。建立層次分明的職教教師資格證書更新制度旨在打破傳統(tǒng)教師資格證書制度的終身有效性，促使職教教師終身學習，把專業(yè)發(fā)展和職稱晉升等建立在研修學習和執(zhí)照更新的基礎上，加強考核評估，從而實現(xiàn)入口寬、過程嚴、通道暢、有夢想、能上位的職教教師專業(yè)發(fā)展路徑。美國職教教師資格證實行每兩年考核一次，考核合格者才能獲得新的教師資格證書，若不能及時更新則失去教師資格。這種制度設計確保了新進教師對待入職培訓及終身專業(yè)發(fā)展的投入度，從而保證了職教教師隊伍的不斷更新與持續(xù)改進[18]。

（五）探索建立普通高校、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)一體化培養(yǎng)培訓模式

美國替代性職教教師執(zhí)照的發(fā)展經(jīng)驗表明，通過何種路徑獲得教師資格對教師能力發(fā)展的影響因素越來越小。有學者認為，繼續(xù)追究傳統(tǒng)資格項目與替代性資格項目哪個更好，還不如將注意力轉(zhuǎn)移到了解成功的教師教育項目的結(jié)構(gòu)模型[19]?！半p師型”教師是職業(yè)教育教師的主要特征，其培養(yǎng)培訓及專業(yè)發(fā)展具有跨界性、開放式、產(chǎn)業(yè)性的特點，離不開普通高校、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)的密切配合。中美職教教師專業(yè)發(fā)展的實踐證明，單一路徑或單一主體參與的職教教師培養(yǎng)培訓方式是片面的，高素質(zhì)職教教師的培養(yǎng)培訓是一個長期的、綜合的、持續(xù)改進的過程。借鑒美國職教教師執(zhí)照更新制度，我國職教教師資格證書也需要定期更新，并且需要將職前培養(yǎng)與職后培訓結(jié)合起來。一方面，需要遵循生態(tài)文明原則，在發(fā)展目標、產(chǎn)教融合、人事制度、課程體系、學分互認、執(zhí)照更新等領域進行整體設計，搭建多主體參與、和諧共生、高效一體的具有中國特色的現(xiàn)代職教教師培養(yǎng)模式;另一方面，需要加強在職培訓，完善導師制及考核評估體系，把在職培訓作為非師范專業(yè)新教師獲得正式資格證書并進行更新升級的必要條件。

參考文獻：

[1] Ohio Department of Education. Resident Educator Summative Assessment Instrument.[EB/OL].[2020-05-20].https：//www.lcesc.org/Downloads/RESAInstrument2016FINAL%20compressed.pdf.

[2] MYERS S. D，MCMILLAN S，PRICE M. A，et al. Partnering with Secondary Schools to Prepare Highly Qualified Teachers：Alternative Certification through a Professional Development School Model[J]. Journal of the National Association for Alternative Certification，2007，2（1）：18-28.

[3] HUMPHREY D. C， WECHSLER M. E. Insights into Alternative Certification：Initial Findings from a National Study[J]. Teachers College Record，2007，109（3）：483-530.

[4] BOWEN B，WILLIAMS T，NAPOLEON L，et al. Teacher Preparedness： A Comparison of Alternatively and Traditionally Certified Technology and Engineering Education Teachers[J]. Journal of Technology Education，201，30（2）：75-89.

[5] ZIRKLE C. J，MARTIN L，MCCASLIN N. L. Study of State Certification/Licensure Requirements for Secondary Career and Technical Education Teachers[R]. Washington：National Research Center for Career and Technical Education，2007：14-21.

[6] ZIRKLE C，F(xiàn)LETCHER E. C，SANDER K. L，et al. Certification and Licensure Requirements for Career and Technical Educators[J].Definitive Readings in the History，Philosophy，Theories and Practice of Career and Technical Education，2010，（1）：122-139.

[7] POOLE D. C. How Do Personal and Professional Experiences Influence Second-Career Alternatively Certified Teachers Decision to Stay in Teaching？[EB/OL].[2020-05-23]. https：//libres.uncg.edu/ir/uncg/f/Poole_uncg_0154D_12412.pdf.

[8] SASS T. R. Licensure and Worker Quality：A Comparison of Alternative Routes to Teaching[J]. The Journal of Law and Economics，2015，58（1）：1-35.

[9] FLETCHER E. C，ZIRKLE C，Career and Technical Educations Role in Alternative Teacher Licensure[J]. Definitive Readings in the History，Philosophy，Theories and Practice of Career and Technical Education，2010（1）：84-102.

[10] STODDART T. Who is Prepared to Teach in Urban Schools？[J]. Education and Urban Society，1993，26（1）：29-48.

[11] ZIRKLE C，JEFFERY J，SHREWE L，et al.關于替代性執(zhí)照職教教師的縱向研究——以美國俄亥俄州為例[J]. 職業(yè)技術教育，2019，40（28）：66-72.

[12] ASUNDA P. Career and Technical Education Teacher Preparation Trends：A Pilot Study[J]. Online Journal for Workforce Education and Development，2011，5（3）：3.

[13] GRAY K. C， WALTER R. A. Reforming Career and Technical Education Teacher Licensure and Preparation： A Public Policy Synthesis. Information Paper 1001[J]. Academic Education，2001：57.

[14] BOTTOMS G，EGELSON P，SASS H，et al. Improving the Quality of Career and Technical Alternative Teacher Preparation：An Induction Model of Professional Development and Support.[EB/OL].[2020-05-23].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED574498.pdf.

[15] BELL J. J. Initial Induction Training for New Career and Technical Teachers[D]. State of Tennessee：Trevecca Nazarene University，2019：43.

[16] BOTTOMS G，MCNALLY K. Actions States Can Take to Place a Highly Qualified Career/Technical Teacher in Every Classroom[EB/OL].[2020-05-23]. https：//www.sreb.org/sites/main/files/file-attachments/05v73_career_tech_state_actions.pdf.

[17] BULLOUGH R. V，DRAPER R. J. Making Sense of a Failed Triad：Mentors，University Supervisors，and Positioning Theory[J]. Journal of Teacher Education，2004，55（5）：407-420.

[18] 顧鈞，顧俊.美國職教教師資格證的備選途徑——以南卡羅來納州CTWCP項目為例[J].職業(yè)技術教育，2012，33（4）：85-89.

[19] 白玫.試析美國教師教育選擇性資格項目[J].比較教育研究，2019，41（4）：98-105.

[責任編輯? ? 王文靜]

American Alternative Vocational Teacher License： Experience and Enlightenment

ZHANG Honghua， Chris Zirkle

Abstract： American alternative Vocational Education Teacher License mainly provides temporary teacher qualification for individuals with professional background or work experience but not education background， and then provides on-the-job training， and then issues formal license certificate after passing the assessment. Its implementation process roughly includes four stages： qualification examination， induction training， assessment and upgrading. However， due to the low entry threshold and high teacher turnover rate， there are some problems such as low self-efficacy of teachers and poor in-service training. Based on this， this paper puts forward some suggestions on the construction of vocational education teachers in China.

Key words： American; alternative vocational teacher license; vocational education teacher; vocational education; construction of vocational education teacher