淺談高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”素養(yǎng)的策略

陳喬珍

【摘要】隨著新課程改革理念的深入發(fā)展，高中歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)已經(jīng)成為當(dāng)前歷史教育的重要主題。在實際教學(xué)中，教師需要在課程教學(xué)內(nèi)容、形式、理念之中滲透相應(yīng)的學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)涵，以達到立德樹人的要求。在高中歷史教學(xué)中，“歷史解釋”素養(yǎng)是非常關(guān)鍵的一點，是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)所在。本文首先梳理了“歷史解釋”素養(yǎng)的內(nèi)涵，其次提出了該素養(yǎng)在高中歷史課程教學(xué)中的滲透途徑。

【關(guān)鍵詞】高中歷史;歷史教學(xué);“歷史解釋”素養(yǎng);培養(yǎng)策略

隨著現(xiàn)代教育的不斷發(fā)展和創(chuàng)新，教育部門與學(xué)校越來越重視培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)觀念一經(jīng)提出，就成了人們熱議和研究的對象。經(jīng)過多年的研究和發(fā)展，核心素養(yǎng)的滲透教育已經(jīng)進入了新的階段和層次，而實踐教學(xué)中的革新過程就成了當(dāng)前的教育重心。一線教師必須緊跟教改潮流，對核心素養(yǎng)的每個細節(jié)內(nèi)容展開深入分析，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、概念解析：“歷史解釋”素養(yǎng)的內(nèi)涵

簡單而言，“歷史解釋”是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性客觀評判的態(tài)度、能力與方法，其包含五點重要的因素，即解釋的對象、依據(jù)、方法及語言表述和效果意義。在實際教學(xué)過程中，教師通過將該五點內(nèi)容進行滲透和講解，讓學(xué)生掌握歷史事實的發(fā)展規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生從多角度對歷史進行認知，拓展其歷史視野，發(fā)展其歷史思維，從而達到“歷史解釋”素養(yǎng)的滲透教育效果。歷史資料既包含了研究者對史實描述的整理與結(jié)合，又體現(xiàn)了研究者的立場和觀念，為此需要對史料進行理性的分析和評判，客觀辨析史料的可信程度，盡可能地還原歷史。

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，讓學(xué)生在記憶歷史知識的同時，加強對歷史事實的理解和感悟，從而培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，達到立德樹人的要求。在歷史課堂教學(xué)過程中，歷史教師應(yīng)該在課堂上展示歷史史料，創(chuàng)設(shè)情境，采用問題探究與合作互動的方式，讓學(xué)生參與到課堂教學(xué)中，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，進并培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的思維能力。

二、培養(yǎng)途徑：“歷史解釋”素養(yǎng)在高中歷史課堂中的滲透

1.深挖史料內(nèi)涵，避免輕信表象

歷史是過去發(fā)生的事實。我們只有通過對史料的收集辨析，辯證、客觀地描述和解釋，才能盡可能地還原歷史的真相。所以，史料是“歷史解釋”的基礎(chǔ)，解釋必須建立在經(jīng)過辯證分析之后確認有參考價值的史料之上，否則就失去了解釋的意義。在實際歷史教學(xué)過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生利用搜集整理的史料開展探究性活動， 培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神。學(xué)生可以個人或以小組形式探求史料記載，以全面、真實的信息為根本，探究問題的合理解釋。這樣的教學(xué)過程，能培養(yǎng)學(xué)生“史由證來，論從史出”的歷史學(xué)習(xí)思維能力，為滲透“歷史解釋”素養(yǎng)奠定堅實的基礎(chǔ)。

在歷史教學(xué)中，教師還可以通過制造爭論的方式，引起學(xué)生對歷史史實的懷疑，以讓學(xué)生深入挖掘史料內(nèi)涵，掌握“歷史解釋”的基本素養(yǎng)。例如，在教學(xué)“甲午中日戰(zhàn)爭”時，教師可以提出問題：據(jù)說北洋艦隊有“主炮曬衣”之說，故而在戰(zhàn)爭中一敗涂地，這說明了什么問題？問題一經(jīng)提出，一部分學(xué)生立刻義憤填膺地說：“清軍守備松懈，打敗仗是必然的”。但另有部分學(xué)生就會質(zhì)疑其可信程度并不高，于是展開史料探究，并發(fā)現(xiàn)此言論出于一個叫平八郎的人，是道聽途說而來，這樣的史料來源就失去了可信度。由此學(xué)生認識到，盡管清軍戰(zhàn)敗為實，但其原因分析必須建立在真實可靠的史料上，否則就違背了歷史真相。

2.創(chuàng)設(shè)歷史情境，形成共鳴解釋

歷史是在特定的時空框架中發(fā)生的，但歷史史料是碎片化、片段化的，因而在現(xiàn)代的時空體系下，學(xué)生很難通過這些史料形成連續(xù)性、全面的、系統(tǒng)化的歷史觀。在學(xué)生難以確定認識時，“歷史解釋”就成了一道追尋歷史“真相”的重要環(huán)節(jié)。因此，教師可以采用情境教學(xué)法，通過創(chuàng)設(shè)歷史情境，讓學(xué)生根據(jù)有限史料的記載，依據(jù)事件發(fā)展的方向展開辨別分析，重現(xiàn)歷史的虛擬畫面，揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。這一過程能培養(yǎng)學(xué)生對史料的解讀和運用能力，是培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。

例如，在教學(xué)“羅馬法”這一內(nèi)容時，筆者利用多媒體模擬了羅馬法庭的現(xiàn)場，并且讓學(xué)生編纂一個小型法庭劇本，由學(xué)生來分別扮演其中的角色，體驗羅馬法庭的真實狀態(tài)。由此，通過對羅馬法庭運作流程的感同身受，學(xué)生深刻認識、理解了羅馬法的法律特征，進而科學(xué)、合理地理解和分析了羅馬法的意義和價值，達到了解釋的目的。

3.建立任務(wù)探究，設(shè)置問題驅(qū)動

史料是現(xiàn)實存在的，而情境是創(chuàng)設(shè)模擬的，其在教學(xué)過程中的運用方式較為單一，沒有充分體現(xiàn)學(xué)生的主動性和參與感。因此，教師還需要通過其他教學(xué)方式，讓學(xué)生產(chǎn)生主動探究歷史問題的想法和意愿，從而形成以興趣為誘導(dǎo)的教學(xué)環(huán)節(jié)。而建立任務(wù)驅(qū)動讓學(xué)生開展歷史探究活動，就是一種非常有效的手段。在實際教學(xué)中，教師可以將歷史教學(xué)的重點知識設(shè)為探究主題，為學(xué)生布置相關(guān)的探究任務(wù);需要以嚴謹?shù)倪壿嬔b扮任務(wù)問題的形態(tài)，讓學(xué)生能夠通過一層層的聯(lián)系、分析、探討，最終找到歷史事實的發(fā)展規(guī)律;還需要增強任務(wù)活動的趣味性，以懸疑、驚異、驚嘆等多種情緒化的問題激發(fā)學(xué)生興趣，從而讓學(xué)生主導(dǎo)任務(wù)探究的總體過程，達到“歷史解釋”的最終目的。

例如，在學(xué)習(xí)“古代中國的政治制度”時，多數(shù)學(xué)生對世襲制和宗法制的概念出現(xiàn)了認知上的模糊和不理解。因此，教師設(shè)置了探究性活動，以“假如你是周天子”為前提，布置了兩個任務(wù)：第一是權(quán)位的傳承問題，第二是如何解決其中存在的問題。學(xué)生通過討論，第一個任務(wù)得出兩種結(jié)論，經(jīng)過總結(jié)即世襲制和宗法制，世襲制基于血緣分配權(quán)力，而宗法制則由嫡長子繼承權(quán)力，宗法制避免了權(quán)力分配過程中統(tǒng)治者權(quán)力被逐漸削弱的現(xiàn)象，但是權(quán)位競爭的問題再次成為困擾。由此，教師再次提出后來封建社會皇位繼承上的“建儲制”，讓學(xué)生在理解的過程中，將三種制度的邏輯關(guān)系形成聯(lián)系。由此，學(xué)生原本模糊的知識點變得瞬間清晰，他們的“歷史解釋”能力也得到了強化。

4.縱橫雙向?qū)Ρ?，完成能力滲透

人們在回味歷史時，經(jīng)常展開縱橫對比。橫向?qū)Ρ仁侵冈谕粫r期背景下，兩個具有聯(lián)系性或性質(zhì)類似的歷史現(xiàn)象或事件發(fā)生的原因、經(jīng)過、結(jié)果比較;縱向?qū)Ρ葎t是指古今或者不同朝代、時期背景下，同性質(zhì)歷史現(xiàn)象與事件的對比。這樣的對比，是對歷史發(fā)展規(guī)律的探究過程，也是擴展學(xué)生歷史認識的環(huán)節(jié)。教師需要通過橫縱對比的結(jié)合，讓學(xué)生體會不同情形下歷史的發(fā)展和變化，從而將這種經(jīng)驗化為“歷史解釋”的一種能力。

例如，在教學(xué)“近代中國思想解放的潮流”時，筆者通過表格的方式，將地主階級（抵抗派、洋務(wù)派）、民族資產(chǎn)階級（維新派、革命派）、無產(chǎn)階級的思想觀念進行匯總和對比，同時加入封建制度、資產(chǎn)階級君主立憲制、民主共和制三種制度的對比。這時，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，這幾種制度恰恰是這幾個階級所維護和追求的目標(biāo)，是時代發(fā)展的產(chǎn)物。在對比和聯(lián)系之中，學(xué)生就掌握了解釋和分辨的能力。

三、培養(yǎng)意義：培養(yǎng)“歷史解釋”核心素養(yǎng)，立德樹人

1.順應(yīng)新課程改革的發(fā)展要求

“歷史解釋”素養(yǎng)的培育能夠凸顯歷史學(xué)科的特色，體現(xiàn)人文學(xué)科的育人功能?！皻v史解釋”素養(yǎng)的形成可以拓展學(xué)生對歷史科目的思維能力。如此，學(xué)生便能采取正確的態(tài)度去形成對歷史的認知，學(xué)會理性思考，客觀評價，以史為鑒，從而解決與歷史有關(guān)的現(xiàn)實問題。

2.提升歷史教學(xué)的質(zhì)量和效率

“歷史解釋”素養(yǎng)作為歷史課程培養(yǎng)的目標(biāo)之一，要求教師以史料為基礎(chǔ)，對歷史事件進行理解、分析和描述;要求教師豐富自身的歷史知識儲備，擁有較高的教育教學(xué)理論的指導(dǎo)和教學(xué)技能技巧。如此，在歷史教學(xué)中，教師才能加深學(xué)生對史料的記憶與理解，從而保證學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。

3.培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科探究能力與良性思維習(xí)慣

在新課程改革的背景下，注重學(xué)生探究能力的培養(yǎng)成為教學(xué)目標(biāo)之一。“歷史解釋”素養(yǎng)的形成，可以加強學(xué)生在實踐中對人與自然、人與社會及人與人關(guān)系的探究能力。通過對史料進行佐證，學(xué)生能養(yǎng)成良性的思維習(xí)慣，激發(fā)學(xué)習(xí)歷史的興趣。

總之，“歷史解釋”素養(yǎng)是歷史教學(xué)中的重要核心素養(yǎng)之一，能夠讓學(xué)生形成正確的質(zhì)疑精神、實證態(tài)度及尊重歷史事實的能力。歷史是過去發(fā)生的事實，因此，學(xué)生進行學(xué)習(xí)和認知是有一定難度的。將教材內(nèi)容與歷史事件、學(xué)生的生活感受相結(jié)合，在尊重客觀事實的基礎(chǔ)上對歷史進行描述和解釋，不僅能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還能夠凸顯歷史學(xué)科的科學(xué)性、真實性、完整性與教育性，培養(yǎng)學(xué)生正確的價值觀和人文情懷，從而提高歷史課堂的教學(xué)質(zhì)量。培養(yǎng)“歷史解釋”核心素養(yǎng)是一個長期的過程，需要教師對教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容進行總結(jié)，并在不斷的實踐探索過程中進行反思和創(chuàng)新，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體，從而進一步真正提高學(xué)生的思維能力與歷史素養(yǎng)。

【參考文獻】

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