我們離好教育有多遠

儲朝暉

現(xiàn)實中，我們看到學生的學業(yè)負擔越來越重，學生的身體健康狀況指標下滑，近視率還在增高，學校的教學內容越來越單一，學生獨立思考能力未得到發(fā)展，動手操作越來越少，于是有一種好的教育離得越來越遠的感覺。對此回應必然遇到的問題是：什么是好教育？怎么判定你所認為的好教育是符合專業(yè)標準的？我們距離好教育究竟有多遠？

1.好教育是客觀的嗎

應該說，好教育的標準中確實有客觀的因素，有一部分是可以以測量數(shù)據(jù)為參考依據(jù)的。對于這個常識，普通人都能認可，而且現(xiàn)實中很多人也都是以此為依據(jù)判斷教育是不是好，但問題就出在僅僅以此為依據(jù)來判定。

比如，兩種不同教學理念的人，一種測量的結果數(shù)值高，另一種測量的結果數(shù)值低，能否得出數(shù)值高的教育就好的結論呢？不能。有人說，量化管理把學校變成了養(yǎng)雞場，于是測得的數(shù)據(jù)越來越顯示的是某單一或有限特征值的增高，卻不是與人的天性相對應的多重特征的發(fā)展。

完整的教育并不能完全以客觀標準就能判定，比如，哈佛大學招生時考察學生的個人特質、使命感，中國古人說的“志”，中國高考改革中要考察的綜合素質、一個人的價值觀等，都不能完全用客觀的、可測的實證數(shù)據(jù)作判定。在教育中，教育形而下的部分通常是可以測量的;但教育目的、教育觀念以及教育為什么、教育的個性化發(fā)展路徑等形而上的方面是難以找到客觀的指標測定的。但評定好教育不可能忽視它們。

所以，好教育的判定要有客觀基礎，要使用測量數(shù)據(jù)作為參考，但又不完全是客觀所能完整確定的;有一部分共同的標示，又有一部分沒有可比性的個性化指標。不能以客觀測量替代、綁架對教育目的、教育理念的追問與追求。

2.我們是否被好教育

現(xiàn)實中確實有部分人被認為接受到了好教育，進了被大家公認的名校，但不是他所認可的好教育，或者不是適合他的好教育，學校的教學目標、內容、方式方法與他的個性發(fā)展不在一條道上，未能真正將他的優(yōu)勢潛能發(fā)展起來。

教育管理部門和公共教育主辦方常常認為，能夠大幅度、大面積提高國民素質的教育就是好教育;一些地方政府甚至認為，提高了考大學的升學率就是好教育;還有人簡單認為，提高了教育投入就是好教育。

不少地方政府花錢在農村建校舍，結果建起了“漂亮的薄弱?！?，還自以為當?shù)氐慕逃呀涋k得較好了，只是當?shù)卮迕穸疾辉赴押⒆铀瓦M去，顯示出教育發(fā)展水平較低的地區(qū)居民都知道自己不愿被好教育，或許他們沒有足夠的辨別好教育的能力，但是他們在意愿上不愿意被好教育。在另一端，即便在北上廣深這樣的大城市，絕大多數(shù)人依然在盲目地接受別人確定的好教育標準，通過擇校、學區(qū)房等方式追求把自己的孩子送進大家都認為好的某所名校，根本不去問這所學校的教育是否符合自己孩子的成長發(fā)展，是否能滿足自己孩子成長發(fā)展的真實、具體需求。在一次活動中，我講道：“中小學的學生學習課程標準的內容最多只能占用學生60%的時間，其他40%的時間交給孩子學他想學的內容，玩他喜歡玩的，做他喜歡做的?！苯又晃挥胁┦款^銜的大學教師兼小學生家長跟著說：“那是萬萬不可以的?！崩碛墒?，如果那樣，孩子的考分低、傷自信。這說明絕大多數(shù)中國人基本處于被好教育狀態(tài)，那些把自己的孩子從鄉(xiāng)下送進城的父母走出了情感上不愿被好教育的第一圈，又踏進認知上從眾認可別人確定的好教育標準的被好教育的新圈套中。也就是說，絕大多數(shù)中國人逃不了被好教育的圈子。

在過于單一的評價標準下，不少學校也處于被好教育的狀態(tài)，把學生考高分作為自己好的標示，很在意各種排名，卻罔顧自己的特色、自主生成的教育理念、獨特的教育教學體系。這類學?？床坏綄W生天性各不相同，需要設定各不相同的目標和教育程序，忘掉了教育的根本目的，不要求學生成人，忽視學生成人的價值，沒有把口口聲聲說的“以人為本”落到實處，單方面把自己認為的好教育強加給人。有一次我在一所學校，校領導反復跟我說學校怎么以人為本，我就問他：“你說了那么多以人為本，但我看到宣傳欄里，總共50個框，有學生的框只有3個，有老師的框只有1個，其他的都是領導視察和學生的成績展示，怎么體現(xiàn)出您所說的以人為本呢？”

被好教育的現(xiàn)象不只在中國存在，OECD組織的PISA測試試圖建立一個好教育的標準，結果使得世界對好教育的認知同質化;一些大學排名機構也試圖建立自己對好大學的標準，結果使對好大學的評價同質化，這樣造成的同質使得世界范圍內更多的人被好教育，必然與人類個體在祖先千百萬年進化過程中生成的多樣性以及社會發(fā)展需要多樣性的人才之間形成抵觸和傷害。

好教育確實存在一些共性，但共性部分僅僅是好教育的基礎部分，不能僅僅看到共性的基礎較好就認為自己享受了好教育，因為好教育又是自主性、個性化、多樣性的，不能由一次絕對知識考試決定教育的好壞。真正的好教育是使得特定個體的天性得到充分發(fā)展，并使其在個體經驗與自主認知基礎上確認的志向或使命感得以實現(xiàn)，使他所追求的個體與社會幸福得以實現(xiàn)的教育系統(tǒng)化程序。我們追求把教育辦得更好不能止于被好教育，而是要追求更多人的自主的、多樣的、有選擇空間與機會的好教育。

3.離好教育的遠近是由人生目標決定的

如果一個人把有學上當成好教育，現(xiàn)在中國人基本上已經達到好教育的境地了，就不需要什么對好教育的追求了。但是不少人生成了上好學的需求，這一需求既不是完全由客觀因素決定的，也不是能夠由別人決定的，學校和政府部門都難以確定一個具體的人的好教育標準。也就是說，好教育是由一個人所確立的生活目標決定的，是為他實現(xiàn)生活目標服務的，是每個追求美好生活的人，每個追求實現(xiàn)自己理想的人根據(jù)他所處的環(huán)境和具備的條件不斷向前推進的設定。或者說，人生目標的高低遠近決定著我們離好教育有多遠。

不同的人自主設定的人生目標各不相同，作為教育專業(yè)人又該如何設定好教育目標呢？

對公共教育，衡量好壞的標準在于它能否創(chuàng)設條件使更多的社會成員盡可能自由自主設定更高的人生目標，生成更多樣、更個性、更精細、更包容、有更多選擇的教育需求，如果能做到這一點就是相對更好的教育;如果做不到這點或是在這些維度上不足就是相對更差的教育。無論在中國境內的不同地區(qū)，還是在世界各國進行橫向比較，或是對歷史上不同時期進行分析，這都是可通用的評價教育好壞的標準。

對個體教育而言，衡量好壞的較低標準是教育對他的身心健全發(fā)展產生多大作用，是促進還是促退甚或傷害。只會做標準答案，不會分析問題，不會辯論，不會思考，不會動手操作，不會提出問題，包括不會反問、批駁、質疑等都屬于人的天性未得到正常發(fā)展。發(fā)生這些情況的教育無論考分或其他指標怎樣增長，也都不是好的教育。衡量個體教育的較高標準是教育能夠在多大程度以及多長時間促進個體連續(xù)不斷地自我實現(xiàn)。

4.好教育最終由每個教育當事人自主設定

試圖將教育辦得更好的人們也不能自以為自己所辦的教育就是最好的，自己所設定的教育目標就是最好的，而應是不同的人都試圖辦出自己經驗和判斷基礎上的好教育，不同的人或學校辦出不同的教育，呈現(xiàn)出來由教育當事人去選擇，不同的人可能會作出不同的選擇，無人選擇的教育或學校就會被淘汰。由于這是一個大范圍多主體長時期自主選擇的過程，在這種機制下，好教育的創(chuàng)辦者與好教育的需求者通過相互選擇共同把教育辦得更好。

在這樣的過程中，好教育其實離我們很近，就是你所面對的對象有什么真實具體的教育需求，了解到對方的需求、滿足了對方的需求就是辦了好的教育。你所辦的教育對一個人追求真理和幸福發(fā)揮了積極作用，你就辦了好教育;如果拖累或延緩了別人追求真理與幸福生活，就是壞教育。然而，舊有的學校體系、教育管理與評價體系在很大程度上阻礙了教育改進過程的正常進行，支撐了一群不讀書的教師在拼命教書的現(xiàn)象。改進這個體系客觀上成為辦更好教育所需要解決的問題。

這樣的學校體系、教育管理與評價體系又是現(xiàn)有行政體系這根藤上的瓜，需要以辦人民滿意的教育為目標，以共建共治共享為基本原則，對舊有的體系進行改進。基本目標是建立新的教育供求鏈：教育當事人的教育需求-學校與教育機構了解對象教育需求-教育當事人選擇學校與教育機構-教育機構與學校提供教育服務-專業(yè)評價-教育當事人評價-教育當事人生成新的教育需求。改變當下教育當事人只能吃“大食堂”，只能長期享用單一標準單一品種的教育的現(xiàn)狀。

教育當事人的需求和選擇就是教育改進的方向，沿著這個方向就能找到把教育辦得更好的近期目標。不少人有一種擔心，認為自己是經過專業(yè)訓練的專業(yè)人員，而教育當事人通常是未經過專業(yè)訓練的，他們的需求是否拉低了專業(yè)教育的水平？這種情況確實會出現(xiàn)，但總體趨勢無疑是當事人選擇促進教育不斷向好的方向發(fā)展。就如同用手機的人不知道手機內的原理和技術，手機用戶的需求還是在促進手機制造技術不斷升級換代。

教育改進既需要遠大的目標，又要解決切近的問題，我們不急不息，攜手前行！

編輯 _ 王雪莉 ? 李剛剛