研究生深度學(xué)習(xí)類型、科研體驗現(xiàn)狀及其關(guān)系研究

趙春魚 楊璐 邵悅

摘 ? 要： 深度學(xué)習(xí)是一種意義理解基礎(chǔ)上的高階學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)是提高研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要方式之一。本研究從深度學(xué)習(xí)視角探討我國高校研究生學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略的選擇及科研體驗等學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)研究結(jié)果將研究生學(xué)習(xí)狀態(tài)分為深度學(xué)習(xí)型、淺層學(xué)習(xí)型、融合學(xué)習(xí)型和游離學(xué)習(xí)型四種類型，發(fā)現(xiàn)四種類型的學(xué)生呈現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)和科研體驗特點;且與國外研究不同，國內(nèi)深淺學(xué)習(xí)方式并用的學(xué)生反而呈現(xiàn)更高的學(xué)習(xí)績效，融合型研究生呈現(xiàn)較高的學(xué)習(xí)獲得感，同時伴有較低的學(xué)業(yè)自信和一般的學(xué)業(yè)成就。

關(guān)鍵詞： 深度學(xué)習(xí) ? 研究生學(xué)習(xí) ? 融合型

我國研究生教育正處在由大國向強(qiáng)國邁進(jìn)的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，提高質(zhì)量成為研究生教育改革與發(fā)展的核心任務(wù)。2014年國務(wù)院學(xué)位委員會、教育部發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)學(xué)位與研究生教育質(zhì)量保障和監(jiān)督體系建設(shè)的意見》指出“面對高層次人才培養(yǎng)的新形勢，提高質(zhì)量是研究生教育改革和發(fā)展最核心最緊迫的任務(wù)，亟須進(jìn)一步完善與研究生教育強(qiáng)國建設(shè)相適應(yīng)、符合國情和遵循研究生教育規(guī)律的質(zhì)量保證和監(jiān)督體系”。學(xué)習(xí)質(zhì)量作為研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要組成部分和以研究生成長為中心的最直接體現(xiàn)，理應(yīng)成為研究生教育的重要研究內(nèi)容。

根據(jù)學(xué)習(xí)過程中加工策略的不同，可以將個體學(xué)習(xí)分為深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)[1]（4-11）。一般認(rèn)為，深度加工往往達(dá)到更加積極的學(xué)習(xí)效果，淺層學(xué)習(xí)則相反。本研究擬從深度學(xué)習(xí)視角對我國研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量進(jìn)行研究，試圖發(fā)現(xiàn)我國研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量現(xiàn)狀、存在的問題，為我國研究生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀繪制一個較為清晰的“畫像”，并基于此給出建議。

一、文獻(xiàn)綜述

深度學(xué)習(xí)的概念最早由瑞典教育心理學(xué)家、哥德堡大學(xué)教授馬頓（Marton）和薩爾喬（Saljo）提出，兩人在1976年聯(lián)合發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》中指出“按照學(xué)習(xí)者獲取信息和加工信息的不同方式，可以將學(xué)習(xí)者的加工分為深度水平和淺層水平”[1]。這一發(fā)現(xiàn)引起了國際上眾多學(xué)者的興趣，并在此基礎(chǔ)上對深度學(xué)習(xí)展開了更深入的研究。二十世紀(jì)七十年代，澳大利亞學(xué)者比格斯（Biggs）聚焦于深度學(xué)習(xí)測評的研究，提出了面向中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程問卷（Learning Process Questionnaire，LPQ）[2]和面向大學(xué)生的學(xué)習(xí)過程問卷（Study Process Questionnaire，SPQ）[3];之后，肯貝爾（Kember）等優(yōu)化了早期的LPQ和SPQ[4]（395-407），并進(jìn)一步從內(nèi)在興趣、職業(yè)動機(jī)、回避動機(jī)和成就動機(jī)四個層面描述學(xué)習(xí)動機(jī)[5]（323-343）。八十年代，關(guān)于深度學(xué)習(xí)的兩分法進(jìn)一步細(xì)化為5個層面，比格斯提出solo分類法，但該階段的研究聚焦點仍在于學(xué)習(xí)本身。九十年代后，研究焦點逐漸從研究學(xué)習(xí)本身向研究學(xué)習(xí)的影響因素轉(zhuǎn)變，尤其關(guān)注學(xué)習(xí)的社會和情景認(rèn)知，如利齊奧（Lizzio，A.）的研究證實了對繁重工作量和適當(dāng)評價方式的觀念會影響學(xué)生對于淺層或深層學(xué)習(xí)方法的選擇[6]（27-52），斯特魯文（Struyven）等進(jìn)一步探討了學(xué)習(xí)環(huán)境如何影響深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生機(jī)制[7]（279-294）。2004年，比格斯等人將原來的二維度學(xué)習(xí)過程問卷進(jìn)行了改進(jìn)，調(diào)整版共22個測題，從動機(jī)和策略兩個維度分別考察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程[8]（133-149）。2014年，美國斯坦福大學(xué)啟動學(xué)生深度學(xué)習(xí)評估計劃，旨在構(gòu)建和共同核心素養(yǎng)的教學(xué)與評價相一致的深度學(xué)習(xí)評估系統(tǒng)，并運(yùn)用表現(xiàn)性評價驅(qū)動學(xué)生掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容，發(fā)展未來大學(xué)和職業(yè)需要的高階認(rèn)知技能[9]。

在評價維度，目前關(guān)于學(xué)生是否發(fā)生了深度學(xué)習(xí)及開展深度學(xué)習(xí)的程度主要有兩種評價取向：過程取向和結(jié)果取向。過程取向主要采用問卷法[10]（1087-1112），約48%的研究通過問卷調(diào)查判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生及深度學(xué)習(xí)的程度[11]（499-567）;結(jié)果取向的研究有概念圖法[10]、開放性問題任務(wù)、虛擬評價系統(tǒng)及綜合評價等[12]。

學(xué)習(xí)質(zhì)量是研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要內(nèi)容，對研究生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行測量是國外進(jìn)行研究生培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)控的重要手段，如澳大利亞實行的研究生科研體驗調(diào)查（PRES），調(diào)查研究生對其科研經(jīng)歷、教學(xué)體驗的感受、認(rèn)知和滿意度;英國研究生教學(xué)體驗調(diào)查（PTES）等。從文獻(xiàn)梳理來看，國內(nèi)以學(xué)習(xí)質(zhì)量為切入點探討研究生培養(yǎng)質(zhì)量的相關(guān)研究甚少，研究主題較為分散，主要有學(xué)習(xí)質(zhì)量甄別問題[13]（116-119）、學(xué)習(xí)質(zhì)量影響因素分析[14]（8-12+19）及提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的課程改革相關(guān)研究等[15（38-41）[16]（78-79）。

研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價能準(zhǔn)確把握研究生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尋找問題并提出學(xué)習(xí)質(zhì)量改進(jìn)的基本策略，應(yīng)成為研究生教育改革的重要內(nèi)容。本研究擬在深度學(xué)習(xí)視角下，通過研究生學(xué)習(xí)方式的選擇、科研體驗等探討目前我國研究生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，據(jù)此分析目前研究生學(xué)習(xí)可能存在的問題并給出相應(yīng)的改進(jìn)策略，從而為高校提高研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量提供有益借鑒。

二、研究設(shè)計

《研究生學(xué)習(xí)經(jīng)歷調(diào)查問卷》共三部分：第一部分為背景調(diào)查，采集研究生身份屬性信息，包括入學(xué)年份、學(xué)校類型、攻讀學(xué)位類型、性別、研究領(lǐng)域、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、居住情況及父母最高學(xué)歷。

第二部分為深度學(xué)習(xí)調(diào)查，測題主要參考比格斯開發(fā)并修正的深度學(xué)習(xí)過程問卷（Revised Study Process Questionnaire，簡稱：R-SPQ-2F），進(jìn)行本土化修訂，包含四個維度：深度學(xué)習(xí)動機(jī)、深度學(xué)習(xí)策略和淺層學(xué)習(xí)動機(jī)、淺層學(xué)習(xí)策略，共20個測題，其中深度學(xué)習(xí)動機(jī)和深度學(xué)習(xí)策略合并統(tǒng)稱深度學(xué)習(xí)方式;淺層學(xué)習(xí)動機(jī)和淺層學(xué)習(xí)策略合并統(tǒng)稱淺層學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)動機(jī)測題如“我發(fā)現(xiàn)有時學(xué)習(xí)給我一種深深的個人滿足”“有時候?qū)W習(xí)就像讀一本好書或看電影一樣令人興奮等”;反之，淺層學(xué)習(xí)動機(jī)的測題如“我不認(rèn)為我學(xué)習(xí)的課程很有趣，所以我會把學(xué)習(xí)（時間或精力）降到最低”“我可以通過記憶關(guān)鍵部分通過大多數(shù)考試，而不需要理解它們”等，主要測查學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)的動機(jī)是否興趣和內(nèi)部驅(qū)動。深度學(xué)習(xí)策略測題如“我在重要的學(xué)習(xí)主題上會不斷進(jìn)行自我測試或反思，直到完全理解為止”“我會花很多課外時間討論或?qū)W習(xí)曾經(jīng)在課堂上討論過的有趣內(nèi)容”等，反之，淺層學(xué)習(xí)策略測題如“我只認(rèn)真學(xué)習(xí)課堂上或課程大綱上的內(nèi)容”“我認(rèn)為通過考試最好的方法是記住所有可能的答案”，主要測查學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)過程中采用高階和綜合性思維的傾向性。邀請調(diào)查者根據(jù)測題描述情況出現(xiàn)的頻率填答，A表示“從來沒有或很少這樣”，B表示“有時這樣”，C表示“約一半時間這樣”，D表示“經(jīng)常這樣”。

第三部分為研究生科研體驗調(diào)查，主要參考英國高等教育學(xué)會（Higher Education Academy，簡稱HEA）2007年編制、2013年修訂的英國研究生科研體驗調(diào)查（Postgraduate Research Experience Survey，簡稱PRES）問卷編制，共7個維度，包括導(dǎo)師指導(dǎo)、研究技能、設(shè)施資源、學(xué)術(shù)氛圍、專業(yè)發(fā)展、進(jìn)展與評估、高校管理與責(zé)任，共45個測題。導(dǎo)師指導(dǎo)主要指導(dǎo)師（組）對研究生學(xué)習(xí)指導(dǎo)情況，如“我經(jīng)常與導(dǎo)師（組）保持聯(lián)系”“導(dǎo)師（組）對我的研究選題提供指導(dǎo)”等;研究技能指研究生對于自己研究技能發(fā)展情況的評價，如“我對‘科研誠信的理解是在我的項目中培養(yǎng)發(fā)展起來的”等;設(shè)施資源主要指學(xué)?；?qū)熃M對學(xué)生開展研究提供的支持，如“我的研究有足夠的計算資源和措施”等;學(xué)術(shù)氛圍指研究組的學(xué)術(shù)氛圍，如“我經(jīng)常有機(jī)會和其他研究生討論我的研究項目”等;專業(yè)發(fā)展指研究生學(xué)習(xí)中自己專業(yè)能力發(fā)展的評價，如“研究生的學(xué)習(xí)發(fā)展了我的項目管理能力”等;進(jìn)展與評估主要指研究生對自己研究生涯過程的了解和把控，如“我明白研究生的畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”等;高校管理與責(zé)任主要指高校在管理研究生中的努力，如“除導(dǎo)師外，如有關(guān)于學(xué)位問題的任何問題我都能找到人咨詢”等。邀請受調(diào)查者對科研體驗描述情況的自身符合情況按照1分—5分進(jìn)行判斷。

三、研究過程

正式調(diào)查前，首先對測題進(jìn)行本土化，邀請10位在讀碩士研究生進(jìn)行現(xiàn)場試測，并從內(nèi)容理解和描述合適程度兩個方面對測題提出修改意見，根據(jù)修改意見修正了測題;第二輪，請5位教育學(xué)領(lǐng)域?qū)＜覍y題描述的合理性進(jìn)行第二輪意見征詢，更好地保證測題描述的準(zhǔn)確性;第三輪，在浙江某高校隨機(jī)選取100名研究生進(jìn)行預(yù)測試，進(jìn)一步完善測題。正式調(diào)查時間為2019年4月至6月，通過網(wǎng)絡(luò)問卷的方式采集數(shù)據(jù)。

（一）樣本特征

共采集有效問卷904份，樣本分布25個?。ㄊ?、自治區(qū)）。來自一流大學(xué)建設(shè)高校的樣本為227個，占比約25.1%，一流學(xué)科建設(shè)高校樣本131個，占比約14.5%，其他普通本科院校樣本471個，占比約52.1%，其他科研院所樣本75個，占比約8.3%;男性391人，占比約43.3%，女性513人，占比約56.7%;碩士學(xué)位839人，占比約92.8%，博士學(xué)位65人，占比約7.2%;理工科共379人，占比約41.9%，人文社科共525人，占比約58.1%。

（二）統(tǒng)計方法

采用spss21.0社會統(tǒng)計軟件包對數(shù)據(jù)進(jìn)行獨立樣本T檢驗、方差分析和聚類分析。采用AMO17.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行驗證性因素分析。

（三）調(diào)查工具信效度檢驗

采用內(nèi)部一致性系數(shù)考察問卷各個維度的信效度，結(jié)果顯示，各維度的內(nèi)部一致性均大于0.7，達(dá)到測量學(xué)指標(biāo)要求（見表1）。

采用驗證性因素分析考察各分問卷的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果顯示，兩個分問卷的卡方與自由度的比值分別為4.45和4.37，均小于5;兩個分問卷的絕對擬合指數(shù)GFI和AGFI，相對擬合指數(shù)NFI，RFI，IFI和TLI及替代性指數(shù)CFI均大于或接近于0.9，RMSEA分別為0.062和0.061，結(jié)果均符合問卷編制的指標(biāo)要求。（見表2）

四、研究結(jié)果與分析

（一）學(xué)習(xí)方法使用的群體聚類

采用K-Means方法對904個個體進(jìn)行聚類，得到4類學(xué)生群體（見圖1），第一聚類學(xué)生具有較高的深度學(xué)習(xí)得分，較低的淺層學(xué)習(xí)得分，我們將之命名為典型深度學(xué)習(xí)者，這部分群體約占樣本數(shù)的32.0%;第二聚類學(xué)生與第一聚類剛好相反，他們獲得了更高的淺層學(xué)習(xí)得分，較低的深度學(xué)習(xí)得分，我們將之命名為典型淺層學(xué)習(xí)者，這部分群體約占總樣本數(shù)的21.5%;第三聚類學(xué)生同時使用深度學(xué)習(xí)方式和淺層學(xué)習(xí)方式，兩者都獲得了較高的分?jǐn)?shù)，我們稱之為融合型學(xué)習(xí)者，這部分群體約占總樣本數(shù)的20.6%;第四聚類學(xué)生在深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個方面都獲得了較低分?jǐn)?shù)，處于游離狀態(tài)，我們將這部分群體稱之為游離型學(xué)習(xí)者，占比約26.0%。

從性別差異來看，男生中的融合性學(xué)習(xí)者和淺層學(xué)習(xí)者占比高于女生，女生的深度學(xué)習(xí)者數(shù)量和游離型學(xué)習(xí)者數(shù)量高于男生（見表3）。說明在研究生群體的學(xué)習(xí)方式選擇上，男生的選擇方式更加多元，更加關(guān)心課程對自身的意義，并且根據(jù)這種認(rèn)知判斷選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。

從學(xué)位類型分布來看，攻讀學(xué)術(shù)型學(xué)位研究生的深度學(xué)習(xí)者數(shù)量多于攻讀專業(yè)學(xué)位學(xué)生數(shù)量;攻讀專業(yè)學(xué)位的研究生中，淺層學(xué)習(xí)者數(shù)量較多;在融合型和游離型學(xué)習(xí)者數(shù)量分布方面，兩種學(xué)位類型并未呈現(xiàn)較大差異。

全日制學(xué)生中深度學(xué)習(xí)者的比例遠(yuǎn)高于非全日制學(xué)生，融合學(xué)習(xí)者相差不大，非全日制學(xué)生的淺層學(xué)習(xí)者比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于全日制學(xué)生（見表3）。

（二）不同類型研究生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)差異

1.深度學(xué)習(xí)者和融合型學(xué)習(xí)者具有較高的學(xué)習(xí)獲得感

對于研究生而言，研究能力的提高和專業(yè)發(fā)展是重要的學(xué)習(xí)成果。我們將英國研究生科研體驗調(diào)查中的研究技能和專業(yè)發(fā)展兩個維度作為衡量研究生學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵指標(biāo)，考察不同類型學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)成果方面的差異。采用單因素方差分析進(jìn)行數(shù)據(jù)解剖（見表4），發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)者和融合型學(xué)習(xí)者相對于其他兩種學(xué)習(xí)者具有較好的學(xué)習(xí)獲得感，具體表現(xiàn)為研究技能維度：深度學(xué)習(xí)者和融合型學(xué)習(xí)者的得分均高于4分（最高為5分），顯著高于淺層學(xué)習(xí)者和游離型學(xué)習(xí)者，游離性學(xué)習(xí)者的研究技能得分顯著低于其他三類學(xué)習(xí)者，F(xiàn)值為51.173，相伴概率為0.000<0.05;在專業(yè)發(fā)展維度：深度學(xué)習(xí)者和融合型學(xué)習(xí)者得分顯著高于淺層和游離型學(xué)習(xí)者，F(xiàn)值為54.230，相伴概率為0.000<0.05。

2.融合型學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般

在研究生群體中，融合型學(xué)習(xí)者和深度學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)獲得感方面得到了“驕傲”的得分，但在實際學(xué)業(yè)表現(xiàn)中，融合型學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)一般，顯著低于深度學(xué)習(xí)者，F(xiàn)值為13.395，相伴概率為0.000<0.05。多重比較發(fā)現(xiàn)，在學(xué)業(yè)表現(xiàn)方面，深度學(xué)習(xí)者>融合型學(xué)習(xí)者>淺層學(xué)習(xí)者和游離型學(xué)習(xí)者。

3.融合型學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)滿意度和學(xué)業(yè)自信最低

本研究還設(shè)計了研究生對于學(xué)業(yè)生涯滿意度、能否完成學(xué)業(yè)及能否按時畢業(yè)的測題項。采用單因素方差發(fā)現(xiàn)一個奇怪現(xiàn)象：游離型學(xué)習(xí)者在學(xué)位課程滿意度、完成學(xué)業(yè)課程信心及獲得學(xué)位信心方面得分反而顯著高于其他三種學(xué)習(xí)者，深度學(xué)習(xí)者和淺層學(xué)習(xí)者次之，融合型學(xué)習(xí)者信心最低。

（三）研究生科研體驗概況及不同類型學(xué)習(xí)者體驗差異

1.研究生體驗整體情況

從描述性統(tǒng)計來看，在科研體驗方面，研究生對于導(dǎo)師指導(dǎo)方面的滿意度最高，其次為高校管理與職責(zé)維度，最不滿意的是學(xué)術(shù)氛圍和設(shè)施資源（見表7）。

2.不同類型學(xué)習(xí)者科研體驗差異性

比較不同類型學(xué)習(xí)者在科研體驗各維度的差異性，整體而言，深度學(xué)習(xí)者和融合型學(xué)習(xí)者相對于淺層學(xué)習(xí)者和游離型學(xué)習(xí)者具有顯著的較為積極的科研體驗，在對設(shè)施資源和學(xué)術(shù)氛圍的感知中，融合型學(xué)習(xí)者的積極感知甚至顯著高于深度學(xué)習(xí)者（具體見表8）。

五、討論

（一）普羅瑟（Prosser）的“脫節(jié)型學(xué)生”未在中國研究生樣本中得到證實

2000年，澳大利亞學(xué)者普羅瑟等利用SPQ問卷就本科生對物理概念的學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，通過聚類方法將學(xué)生分為四類：理解型、復(fù)制型、游離型和脫節(jié)型。脫節(jié)型學(xué)生同時采用高深層學(xué)習(xí)策略和高淺層學(xué)習(xí)策略，但這類學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)是最糟糕的[17]（61-74），同樣的證據(jù)出現(xiàn)在梅耶[18]（67-89）和恩特威斯特爾[19]（246-261）的研究中。本研究則剛好相反，雖然發(fā)現(xiàn)了高深度學(xué)習(xí)和高淺層學(xué)習(xí)策略并用的研究生群體（我們將之命名為“融合型學(xué)習(xí)者”），但這類研究生群體有較高的學(xué)習(xí)獲得感、中等的學(xué)業(yè)成績，只是對能夠順利畢業(yè)的自信心較低。融合型學(xué)生獲得較高的學(xué)業(yè)成就同樣在中國學(xué)者呂林海的研究中得到證實[20]（45-52），說明中國學(xué)生采用融合策略并不會帶來較差的學(xué)業(yè)結(jié)果似乎是一個確定的現(xiàn)象。

接下來我們會繼續(xù)追問“為什么”，呂林海從學(xué)生對“淺層學(xué)習(xí)”感知、考試因素及中國傳統(tǒng)的“和”文化方面進(jìn)行了解釋[20]（45-52）。本研究認(rèn)為就大的學(xué)習(xí)概念而言，無論是研究生還是本科生，中國學(xué)生都會烙有中國特色的影響因素，在以考核、考試作為主要學(xué)習(xí)成果評價方式的情況下，由于“復(fù)制”和“記憶”等淺層學(xué)習(xí)包含了“努力”和“理解”的要素，可能中國學(xué)生理解的淺層策略已經(jīng)不等同于單純的機(jī)械記憶，同時深淺并用的策略可能恰恰是高元認(rèn)知的表現(xiàn)。

（二）研究生融合型學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出別樣特征

雖然從普遍意義而言，本研究的四分聚類結(jié)果與呂林海2018年的研究結(jié)果類似，但從細(xì)節(jié)處入眼，還存在一定的差異。在呂林海的研究中，游離型學(xué)習(xí)者占比約35.9%，深度學(xué)習(xí)者占比約6.8%，融合型學(xué)習(xí)者占比約16.3%，淺層學(xué)習(xí)者占比約48%[20]（45-52）?？赡艿脑蚩紤]是研究對象的差異，呂林海的研究對象主要為本科生①，本研究的研究對象為研究生。理論上打算攻讀并考上研究生的學(xué)生應(yīng)該是有一定學(xué)術(shù)志向和研究旨趣的學(xué)生群體，所以采用深度學(xué)習(xí)和融合型學(xué)習(xí)的學(xué)生占比大大高于本科生。但仍有將近一半的學(xué)生在學(xué)習(xí)方式選擇中傾向于淺層學(xué)習(xí)或處于游離狀態(tài)，說明當(dāng)前研究生的學(xué)習(xí)質(zhì)量還有較大的提升空間。

此外，研究生身上表現(xiàn)的融合型學(xué)生特點與呂林海等的研究不完全相同，應(yīng)該說部分支持了其觀點，融合型研究生雖然具有較高的學(xué)習(xí)獲得感，但具有較低的學(xué)業(yè)完成自信和比較一般的學(xué)業(yè)成就。原因可能是研究生的學(xué)習(xí)結(jié)果評價與本科生學(xué)業(yè)成果評價的差異性：其一，本科生的學(xué)業(yè)成果評價中，考試仍然是一種主要的評價方式，“考試模式是塑造中國成功的融合型性學(xué)習(xí)者（本科生）的重要因素”;對于研究生而言，課程學(xué)業(yè)評價很少采用“考試”方式進(jìn)行，大多數(shù)采用論文、研究技術(shù)報告、研究實物作品等方式，意義理解基礎(chǔ)上的“復(fù)制”或“記憶”策略很難奏效，如果學(xué)生對部分課程采用“淺層”學(xué)習(xí)方式，不一定帶來較好的學(xué)習(xí)成果評價。其二，對于融合型學(xué)生而言，他們采用學(xué)習(xí)策略的時候，可能會更多關(guān)注研究生學(xué)習(xí)的價值判斷，如果認(rèn)為某些課程有意義，可能采用深層策略，如果短時間看不出意義，則可能采用淺層策略，帶來的必然結(jié)果是“丟三落四”，知識體系不完整，研究生畢業(yè)的最終成果——畢業(yè)論文或畢業(yè)設(shè)計一定是研究生綜合能力的體現(xiàn)，知識結(jié)構(gòu)不夠完整可能帶來研究生對于自己能否順利拿到學(xué)位不自信。此外，可能還受到研究生個性因素的影響（即可能不自信或猶豫的學(xué)生更傾向于采用融合策略，該問題還需進(jìn)一步研究）。

注釋：

①部分樣本調(diào)查研究生的“兩課”學(xué)習(xí)情況。因為聚焦“兩課”的課程學(xué)習(xí)結(jié)果，與本研究的科研體驗有一定差異性。

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基金項目：中國學(xué)位與研究生教育學(xué)會面上課題“深度學(xué)習(xí)視角下研究生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價研究”（編號：2017Y0302）;2018年度教育部人文社會科學(xué)研究專項任務(wù)項目（工程科技人才培養(yǎng)研究）“基于深度學(xué)習(xí)的高校工科學(xué)生學(xué)業(yè)評價研究”（編號：18JDGC036）。