“3+2”分段培養(yǎng)課程銜接模式實踐探索

王冬冬 逯洋 于曉鵬

摘 要 課程銜接是高職、本科“3+2”分段培養(yǎng)工作的中心環(huán)節(jié)，是高職、本科銜接人才培養(yǎng)的關鍵。吉林師范大學與四平市職業(yè)大學就計算機科學與技術專業(yè)進行“3+2”分段培養(yǎng)，在明確人才培養(yǎng)目標、“智慧”教學模式和卓越教師隊伍作保障的基礎上，共同構建了“校企合作—工學結合—面向崗位”的“五年一體化”課程銜接體系。通過對用人單位的滿意度調(diào)研顯示，該課程銜接體系的人才培養(yǎng)效果較好，能體現(xiàn)“3+2”分段培養(yǎng)“基礎堅固、能力超群、素質(zhì)過硬”的育人特色。

關鍵詞 計算機科學與技術專業(yè);“3+2”分段培養(yǎng);課程銜接體系

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）23-0047-05

為貫徹落實《教育部關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導意見》（教職成[2011]9號），2014年4月，吉林省教育廳發(fā)布了《關于印發(fā)〈開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作的實施方案〉的通知》，指出要在部分中職學校、高職院校、省屬本科院校間開展中高等職業(yè)教育銜接試點工作[1]。2013年起，吉林師范大學與四平市職業(yè)大學攜手開展高職與本科分段培養(yǎng)工作，即以計算機應用技術專業(yè)被錄入的高中畢業(yè)生在四平市職業(yè)大學（高職階段）學習3年后，參加“專轉本”轉段考核，考核通過后進入吉林師范大學（本科階段）接受2年計算機科學與技術專業(yè)的本科教育（即“3+2”分段培養(yǎng)），畢業(yè)后為其頒發(fā)理學學士學位，目前已有兩屆畢業(yè)生。因高職院校與本科院校隸屬兩個獨立辦學單位，所以課程體系銜接成為實現(xiàn)分段教育銜接的橋梁。本文以計算機科學與技術專業(yè)為例，對分段培養(yǎng)課程銜接模式進行介紹。

一、課程體系銜接的潛在問題

科學有效的課程銜接體系在“3+2”分段培養(yǎng)中非常重要，需根據(jù)分段培養(yǎng)目標制定配套課程。自2010年首次發(fā)布該銜接試點項目通知以來，已有不少單位進行項目試運行，相關課程銜接研究成果日益豐富，但反觀這方面研究發(fā)現(xiàn)，目前課程銜接存在的問題有課程目標不明確、課程結構不連貫、課程內(nèi)容冗余、理論課與實踐課脫節(jié)、課程開設量大等。

針對這些問題，吉林師范大學與四平市職業(yè)大學商討后聯(lián)合制定了一套能克服此類問題的課程銜接體系。首先，兩所院校培養(yǎng)目標一致、教學資源共享、師資隊伍共建，提升學生職業(yè)能力;其次，開課順序遵循“橫向完整、縱向連貫”原則，同步提高學生的知識儲備和動手能力;最后，整合學生修讀專業(yè)與對應職業(yè)標準，構建銜接嚴謹、獨具特色、靈活協(xié)調(diào)的課程體系。

二、課程銜接體系的構建實踐

（一）明確人才培養(yǎng)目標

計算機科學與技術專業(yè)在“3+2”分段培養(yǎng)銜接試點招生時承諾，讓學生依據(jù)個人意愿決定高職畢業(yè)后升學還是就業(yè)，這就要求分段培養(yǎng)教學工作同時滿足升學和就業(yè)兩種需求，開設適量銜接課程，使選擇就業(yè)的學生能順利走向職業(yè)崗位，同時確保選擇升學的學生后續(xù)學習暢通[2]。

分段培養(yǎng)模式旨在培養(yǎng)拔尖技術型人才，在培養(yǎng)過程中兩所院校充分利用各自優(yōu)勢，高職階段面向企業(yè)崗位使學生掌握實用的技術技能，同時為本科學習夯實基礎，本科階段進一步提升技術的難度和深度。為使課程銜接工作更具針對性，對兩學段的人才培養(yǎng)標準進行比對，確定人才分段培養(yǎng)目標，見表1。

通過分析兩階段培養(yǎng)要求和對應行業(yè)人才需求情況，將高職的培養(yǎng)目標定為培養(yǎng)軟件技術類人才，即培養(yǎng)企事業(yè)單位信息技術部門所需的能勝任軟件開發(fā)、數(shù)據(jù)庫維護、網(wǎng)頁設計與制作、技術支持與服務等工作的技術技能人才。本科階段旨在培養(yǎng)學科理論功底扎實、實戰(zhàn)技能嫻熟，具有超強的編程能力和操作能力，能深度研究、設計與維護計算機應用系統(tǒng)的全能人才。分段培養(yǎng)目標在高職階段著重發(fā)展學生專業(yè)實踐能力，為本科學習夯實基礎，培養(yǎng)應用型高級技能人才;本科階段兼教授知識與強化技能并存，結合理論實戰(zhàn)演練高職階段所學技能，培養(yǎng)實踐能力高超、創(chuàng)新創(chuàng)造意識強、自身專業(yè)素質(zhì)過硬的“新工科”人才[3]。

（二）構建課程銜接體系

該專業(yè)課程銜接體系的構建以符合培養(yǎng)目標要求為出發(fā)點，最終目標是滿足學生職業(yè)需要。高職、本科課程體系銜接并非純粹整合兩個獨立學段課程，而是基于學生的個性特點和專業(yè)能力進行構建。為此，銜接試點前兩校就已經(jīng)開始進行課程體系的銜接構建，根據(jù)專業(yè)特點與現(xiàn)實情況，與當?shù)亟逃藛T討論實施方案，并請校企合作代表從崗位所需技能角度給出意見，研究討論后整合成最終的課程銜接體系[4]。該體系確定后，兩校便各司其職，肩負不同學段的課程安排，四平市職業(yè)大學承擔3年高職課程配置，吉林師范大學承擔2年本科課程安排。

1.構建“貫穿企業(yè)項目—基于崗位能力”的課程銜接路徑

兩校在探討分段培養(yǎng)課程銜接路徑時就其設計思路達成一致，意在縮小學生與企業(yè)間隔，使學習貼近現(xiàn)實生活。通過分析高職計算機應用技術專業(yè)對應崗位群（數(shù)據(jù)庫管理員、軟件程序員、軟件測試員等）和本科計算機科學與技術專業(yè)對應崗位群（軟件工程師及以上）所研究或開發(fā)的主要項目，剖析每種職業(yè)完成相應項目所需的各種能力并構成能力集，然后提煉每種職業(yè)需要的能力交集構成核心能力集，再將核心能力按高低分類重構分類能力集，用于指導課程體系的構建銜接，見圖1。

2.構建“校企合作—工學結合—面向崗位”的課程銜接體系

目前國家及社會高度重視培養(yǎng)工科人才，一場新的工程教育革命蓄勢待發(fā)，能否成功取決于“新型工程人才”的培養(yǎng)。為此，兩校就影響學生職業(yè)能力的潛在因素展開討論，決定分段教育合二為一，以“貫穿企業(yè)項目—基于崗位能力”課程銜接路徑為主線，以“工學結合”為導向，從企業(yè)主推項目出發(fā)，強調(diào)專業(yè)與工作能力吻合、課程內(nèi)容與職業(yè)規(guī)范對應，以教學過程與項目進程對接為基本原則，突出職業(yè)教育與終身學習理念，見圖2。該體系增強了學生的實踐能力，提高了學生的職業(yè)素質(zhì)，縮小了校園與企業(yè)間的差距，增強了學生的就業(yè)優(yōu)勢。

該體系的課程安排與設計初衷吻合，基于適量理論課擇優(yōu)為學生安排系列實踐課，在安排開課時間時預留充裕時間讓學生到校企合作公司頂崗實習，讓學生應用所學解決現(xiàn)實問題，這符合“以崗位為導向，以培養(yǎng)能力為核心”的職教理念。高職階段開設滿足學生就業(yè)和升學需要的通識課程、學科基礎課、實踐技能課和科學方向課，主要講授基礎知識，并在每學期最后兩周組織學生進行課程設計，理論與實踐的緊密結合會使教學效果事半功倍。本科階段則在此基礎上，主要開設專業(yè)核心課程，鞏固高職所學內(nèi)容并對其進行內(nèi)容升華，防止“課程冗余、浪費資源”現(xiàn)象發(fā)生，使學生掌握并靈活運用知識[5]。在實踐過程中將理論教學與實踐教學深度融合，除了公司實習，還開設諸如Web前端技術及項目開發(fā)等課程，由企業(yè)技術人員和教師共同完成此類課程教學，使學習過程接近實際生活，教學效果更理想。本科后期組織學生參與專業(yè)見習、專業(yè)實習、社會實踐，并嚴格把控督促學生完成畢業(yè)論文。

3.基于課程銜接體系的課程開設情況分析

對吉林師范大學計算機科學與技術專業(yè)與四平市職業(yè)大學計算機應用技術專業(yè)的核心課程進行比對，通過分析學時與課程結構（見表2）可知，高職學段著重開設實踐課程，占48.2%，又因高職時間相對寬裕，所以安排了必要的通識課程。本科學段以最基礎最實用為前提，僅開設專業(yè)課程，占比100%，實踐課不納入學時范疇，共28周，包括專業(yè)見習（第三學期1周）、專業(yè)實習（第三學期16周）、社會實踐（第三學期3周）和畢業(yè)設計（第四學期8周），意在強化學生的專業(yè)基礎，讓學生走進企業(yè)，豐富實踐經(jīng)歷，提高動手能力。

為進一步說明問題，對兩學段核心專業(yè)課程（見表3）進行對比，得到以下結論：第一，從開課數(shù)量上看，高職學段多于本科學段，且在三年或兩年里開設10余門課程比較合理;第二，就課程設置來說，必修課雖存在如軟件工程等課程重復開設現(xiàn)象，也存在高職課程與本科課程無對應現(xiàn)象，但由于時間有限，高職階段專注實踐課必定忽視部分理論知識，這極易形成學生的就業(yè)短板，而本科院校開設的所謂“重復課程”實際是對高職知識的補充與升華，強化學生理論功底，使學生面臨具體問題時能及時發(fā)現(xiàn)問題來源;第三，從課程性質(zhì)來看，高職課程實踐性較強，但有本科理論知識作支撐，本科課程理論性較強，但一些偏實踐性課程由企業(yè)代表來校授課，或派學生到合作企業(yè)觀摩學習，做到活學活用。這樣的課程安排與本文提出的面向職業(yè)崗位標準、以項目驅動教學、旨在培養(yǎng)學生工作能力的課程銜接體系相吻合。

（三）“智慧”教學模式構建

教學模式是否科學關系到課程銜接體系的成效，選用成功的教學模式能折射出課程銜接體系的特色。在教學情境中，教學模式需隨實際情況靈活選擇。對于該專業(yè)，學生習得理論基礎知識很有必要。高職學生基礎相對較弱，難免存在學生未能掌握某塊知識的情況，而傳統(tǒng)課堂上教師為趕進度不能照顧到每位學生。另外，兩所院校各自教學任務比較緊張，教師不能實時把控學生學習動態(tài)。鑒于此，兩校決定使用“傳統(tǒng)課堂+線上教學”的教學模式，高職教師負責線下教學，本科教師通過Moodle平臺開展線上教學，使學生既能課上與教師面對面交流，課下還能通過Moodle平臺進入吉林師范大學計算機學院計算機科學與技術專業(yè)相應課程的線上教學環(huán)境中學習。這種教學模式以“互聯(lián)網(wǎng)+”為載體，讓本科教師提前走入高職課堂，通過與學生的線上互動，初步了解學生情況，對其專業(yè)素養(yǎng)做到心中有數(shù)，以更好地推進銜接試點項目，促進學生發(fā)展。

（四）“高本一體，內(nèi)外融合”的教師隊伍建設

教師是知識傳遞的主要工作者。要確保高職與本科教育銜接順暢，組建一支無縫銜接的教師隊伍極其重要，它是人才培養(yǎng)方案施行的法寶[6]。吉林師范大學重視培養(yǎng)與遴聘理論功底扎實和實踐經(jīng)驗豐富的教師，組建能勝任教育銜接工作的師資隊伍，并與四平市職業(yè)大學商榷決定教師聘用方式。積極引入企業(yè)資深前輩作為兼職教師，在進行教學調(diào)整或課程開發(fā)時也采納他們的意見。此外，還組織教師到一些重點院校學習，提升教師自身修養(yǎng)與專業(yè)能力，保證分段培養(yǎng)教育銜接工作有序進行。

三、課程銜接體系實施效果評價

為證明兩校構建的課程銜接體系具有實用性和效益性，特對“3+2”分段培養(yǎng)計算機科學與技術專業(yè)畢業(yè)生所在用人單位展開調(diào)研[7]，研究方法選用問卷調(diào)查法。在閱讀大量文獻、咨詢相關專家后，嚴格遵循問卷題目及答案設計原則編訂此次問卷，共35題。問卷內(nèi)容旨在調(diào)研畢業(yè)生綜合能力及專業(yè)素養(yǎng)等幾方面，根據(jù)畢業(yè)認證標準將問卷變量定為影響用人單位對畢業(yè)生滿意度的9個指標，包括學科素養(yǎng)、問題分析、使用現(xiàn)代工具、項目設計與開發(fā)、項目組織管理、研究、職業(yè)規(guī)范、溝通合作、終身學習。問卷結果的衡量采用評分制，核心問題部分的選項設置采用五點量表，其中5分、4分、3分、2分、1分代表用人單位對畢業(yè)生能力的認可程度，分別對應“很滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“很不滿意”。此次調(diào)研共發(fā)放調(diào)查問卷312份，回收303份，其中有效問卷299份，有效回收率為98.7%。問卷結果分析如下。

（一）用人單位對畢業(yè)生的綜合評價

在接受調(diào)查的用人單位中，有123份問卷對其持“非常滿意”態(tài)度，占41.14%;有140份持“比較滿意”態(tài)度，占46.82%;有36份認為其能力“一般”，占12.04%;無人選擇“不滿意”或“非常不滿意”?？梢?，用人單位對畢業(yè)生綜合能力持肯定態(tài)度。

（二）用人單位對畢業(yè)生具備品質(zhì)的評價

用人單位根據(jù)畢業(yè)生表現(xiàn)對其具備品質(zhì)進行評分，評分較高的分別是溝通合作、項目組織與管理、學科素養(yǎng)、終身學習、項目設計與開發(fā)，分值分別為4.59、4.53、4.47、4.41、4.35;評分較低的分別是研究、職業(yè)規(guī)范、使用現(xiàn)代工具和問題分析，分值分別為4.29、4.24、4.18、4.12。9個指標分值均高于4分，可見畢業(yè)生具備的品質(zhì)與用人單位要求契合。