醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)對分課堂教學(xué)實踐體會

邢永華 蘇占海 張昱 楊生璽 侯成榮 王明寧 郭映花

[摘 要] 對分課堂教學(xué)是整合講授式與討論式課堂特點的一種教學(xué)新模式。將這一教學(xué)模式應(yīng)用于醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)，可提高學(xué)生知識內(nèi)化程度、促進(jìn)學(xué)習(xí)能力、思維能力發(fā)展，還可更新教師教學(xué)理念、促進(jìn)教學(xué)能力、組織能力、過程性評價水平和提高自我效能感。對分課堂教學(xué)可操作性強、短期見效，是值得在高校中推廣和實踐的教學(xué)模式。

[關(guān)鍵詞] 對分課堂教學(xué);醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué);學(xué)習(xí)能力;教學(xué)能力

[基金項目] 青海大學(xué)研究生院課程建設(shè)項目，青海大學(xué)研究生院醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)全英教學(xué)課程建設(shè)項目（qdyk-160201）;青海大學(xué)醫(yī)學(xué)院醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)雙語教學(xué)研究項目（qyjg201709）;青海大學(xué)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)分類課程建設(shè)項目（KC18026）;青海大學(xué)醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)課堂教學(xué)和考試綜合改革項目（KG18014）;青海大學(xué)2017年研究生醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)示范性課程建設(shè)項目（qdyk-180104）

[作者簡介] 邢永華（1979—），男，博士，副教授，主要從事醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)與科研工作;郭映花（1980—），女，青海人，碩士，副教授（通信作者），主要從事醫(yī)學(xué)/衛(wèi)生統(tǒng)計學(xué)教研工作。

[中圖分類號] G642? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A? ? [文章編號] 1674-9324（2020）37-0200-03? ? [收稿日期] 2019-10-24

引言

隨著改革開放逐漸深入，我國科技、經(jīng)濟、文化等逐漸與世界接軌，具有批判思維能力、探索精神的創(chuàng)新型人才要求的迫切性與由于近幾十年的高等教育的持續(xù)擴容，教育質(zhì)量出現(xiàn)了下滑之間的矛盾愈加突出。這一背景下，高校教學(xué)與改革工作被置于高等教育發(fā)展的核心地位[1]。高校教學(xué)改革是在課堂教學(xué)實踐中進(jìn)行的，后者是影響教育質(zhì)量高低的決定性因素[2]。

信息技術(shù)的迅猛發(fā)展導(dǎo)致MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂、SPOC等新型的混合教學(xué)模式，但此類模式仍遵循教師知識傳播為中心的講授式教學(xué)邏輯，即教學(xué)內(nèi)容被教師按內(nèi)在聯(lián)系，組織、打包后灌輸給學(xué)生，課業(yè)成果評價則以結(jié)果考核為主。該模式教學(xué)中教師對“學(xué)”的組織、引導(dǎo)、監(jiān)督和評價活動缺乏[3];教與學(xué)的過程中師與生的權(quán)利和責(zé)任混淆，忽視教師在“教”過程的主導(dǎo)地位，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主體地位[4]，可見教師教學(xué)變革應(yīng)該是課堂教學(xué)改革的基礎(chǔ)，并且這種變革應(yīng)該與講授式教學(xué)邏輯有所不同。

醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)是揭示生命基本規(guī)律、研究細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能的基礎(chǔ)課程，在醫(yī)學(xué)教育中具有極其重要的地位，它與所有生命、醫(yī)學(xué)科學(xué)課程密切聯(lián)系。伴隨新方法、新技術(shù)的應(yīng)用，使得細(xì)胞生物學(xué)新理論、新成果不斷涌現(xiàn)。該課程的教學(xué)既需重視基礎(chǔ)，又要關(guān)注前沿。經(jīng)兩年的醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)對分課堂教學(xué)的實踐，筆者發(fā)現(xiàn)該模式對教師教學(xué)理念與能力都有顯著促進(jìn)作用，現(xiàn)將課題組教師的對分課堂教學(xué)的實踐體會匯報如下，以期與教學(xué)一線的教師分享經(jīng)驗。

一、對分課堂的提出與原理

2014年復(fù)旦大學(xué)心理系博導(dǎo)張學(xué)新教授基于認(rèn)知心理學(xué)原理，提出一種結(jié)合講授式教學(xué)與討論式教學(xué)優(yōu)點的課堂教學(xué)新模式“對分課堂”，課堂的前一半時間學(xué)生討論上節(jié)課教師所講授內(nèi)容，進(jìn)行交互式學(xué)習(xí)，剩余一半時間教師講授新內(nèi)容。教師講授（講授式教學(xué)）在先，學(xué)生學(xué)習(xí)討論（討論式教學(xué)）在后，此課堂對分形式，學(xué)生擁有充分時間完成知識內(nèi)化[5]。教學(xué)過程分三個有序過程，首先為講授（Presentation）、其次是內(nèi)化吸收（Assimilation）、最后為討論（Discussion），“對分課堂”也被稱為PAD課堂。與講授式教學(xué)模式不同，PAD課堂課業(yè)考核強調(diào)過程性評價，鼓勵個性化思維發(fā)展。

二、“PAD課堂”對教師教學(xué)能力的提升

PAD課堂實施過程如下：首次課教師講授教學(xué)內(nèi)容，課后學(xué)生完成作業(yè)（閱讀筆記、練習(xí)題、存在的問題、自己的發(fā)現(xiàn)），在第二次課的第1學(xué)時（45分鐘），學(xué)生上交作業(yè)，并分組討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，實踐“亮閃閃”“考考你”和“幫幫我”三環(huán)節(jié)，并總結(jié)個人與小組的觀點。第2學(xué)時（45分鐘），教師講授新的教學(xué)內(nèi)容，并布置課后作業(yè)和所討論的問題。

（一）更新教師教學(xué)理念

PAD課堂的實施可更新教學(xué)理念，促使教師做出積極思考，提高教師自我效能感[6]，形成個性鮮明的教學(xué)風(fēng)格。傳統(tǒng)講授式課堂教學(xué)中，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)習(xí)者本身這一情況在教學(xué)流程上被忽略，且學(xué)業(yè)成果評價以結(jié)果考核為主，這為“學(xué)而為考”的觀念提供了現(xiàn)實支撐。PAD課堂的三個有序階段使重構(gòu)教學(xué)流程，符合中國學(xué)習(xí)者“學(xué)思結(jié)合”的認(rèn)知策略[7]，教師的主導(dǎo)地位、學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位得到保障。教師是學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者（講授）、促進(jìn)者（布置課后作業(yè)）、組織者（組織小組討論）和支持者（學(xué)業(yè)成果評價）。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，可完成知識的接收、內(nèi)化。知識接收是深層思考的前提，實現(xiàn)知識理解與領(lǐng)悟。知識內(nèi)化（獨立完成作業(yè)、師生/生生間討論）是新舊知識建立聯(lián)系，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，即課堂講授知識與之前的知識、經(jīng)驗融合。學(xué)生課外完成作業(yè)過程中以問題思考，知識框架構(gòu)建為學(xué)習(xí)重點，使學(xué)生對知識本身產(chǎn)生追問，能將所學(xué)運用到某一事件中去，而不是教師總結(jié)知識要點，學(xué)生背誦記憶，應(yīng)付考試。因此“學(xué)而為考”的認(rèn)識將被“學(xué)而為用”的先進(jìn)教育理念代替。

（二）提升教師教學(xué)設(shè)計能力

PAD課堂教師的講授模式是“精講-留白”式，迫使教師提高教學(xué)設(shè)計能力。根據(jù)教學(xué)大綱、學(xué)生的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)動機、能力確定教學(xué)內(nèi)容及總體難度[2]。從課堂授課與課堂討論兩方面精心設(shè)計教案。

課堂授課設(shè)計從兩方面著手，首先制作課件，課件內(nèi)容僅保留核心知識點。內(nèi)容安排上須具有故事性。教師學(xué)習(xí)相關(guān)幻燈制作的書籍提高自身課件制作水平。其次，以情境導(dǎo)入、故事發(fā)展、故事高潮、小結(jié)（反思）為授課策略，課前反復(fù)進(jìn)行演練、修改，并總結(jié)講稿。教師以觀摩相關(guān)教學(xué)競賽或國內(nèi)外商業(yè)演講，提高自己的演講（說）能力。時長20分鐘的高效率課堂，足以包含2—3個重要知識點。由此可見，對分課堂對教師講授水平要求更高。