貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師教學(xué)能力調(diào)查研究*

楊 旭，劉 瑾

(貴州師范大學(xué) 外國語學(xué)院，貴州 貴陽550001)

一、問題的提出

2015年8月國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》，提出“全面提升民族地區(qū)各級(jí)各類學(xué)校的辦學(xué)水平，建立民族地區(qū)教師隊(duì)伍建設(shè)的長(zhǎng)效機(jī)制，科學(xué)穩(wěn)妥推行外語教育，切實(shí)提高少數(shù)民族人才培養(yǎng)質(zhì)量”等方面的建議。外語教育是民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段重要的課程資源，但由于受制于教育資源不均、區(qū)域教育差距大和外語學(xué)科規(guī)劃不合理等因素，民族地區(qū)的基礎(chǔ)外語教育表現(xiàn)出較大的差異性和特殊性。(1)姜秋霞，劉全國，李志強(qiáng).西北民族地區(qū)外語基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀調(diào)查——以甘肅省為例[J].外語教學(xué)與研究，2006，(3).外語教師的教學(xué)能力直接制約著民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展，也制約著少數(shù)民族地區(qū)多語人才培養(yǎng)的質(zhì)量和國家外語教育政策的順利實(shí)施。雖然國家層面對(duì)外語教師教學(xué)能力多次提及，但是在民族地區(qū)外語教育實(shí)踐中外語教師教學(xué)能力究竟存在哪些不足？該如何有針對(duì)性地提高外語教師的教學(xué)能力，促進(jìn)外語教師教學(xué)能力的科學(xué)發(fā)展？對(duì)于這些問題的全面調(diào)查與研究，將有助于我們深入了解民族地區(qū)基礎(chǔ)教育中外語教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀，并對(duì)其存在的問題進(jìn)行客觀分析，以期為國家外語教育政策的實(shí)施提供科學(xué)的依據(jù)，同時(shí)為國家整體教育政策的制定提供參考。

“教學(xué)能力”的概念內(nèi)涵豐富，學(xué)界有不同的界定。從教育心理學(xué)角度來看，教學(xué)能力(teaching ability)側(cè)重教師為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)，成功完成某種教學(xué)活動(dòng)所表現(xiàn)出來的心理特征。(2)張靜華.高校教師本科教學(xué)能力存在的問題及對(duì)策研究[J].中國高教研究，2020，(5).這一概念從微觀層面強(qiáng)調(diào)個(gè)體能力的內(nèi)在屬性，基本上涵蓋了教師須具備了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的觀察能力、預(yù)測(cè)學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維能力以及靈活處理教材與教法的專業(yè)能力。(3)肖菊梅，李如密.教學(xué)洞察力：內(nèi)涵、特征與策略[J].課程·教材·教法，2017，(11).從發(fā)展心理學(xué)角度來看，教學(xué)能力側(cè)重教師的個(gè)體能力在職業(yè)發(fā)展中受社會(huì)因素的制約，主要從宏觀層面強(qiáng)調(diào)教師不斷調(diào)整自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的能力和發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)的潛力。教育語言學(xué)將教學(xué)能力定義為語言教師能勝任且完成各項(xiàng)教學(xué)任務(wù)的可能性。語言教師對(duì)教學(xué)崗位的熟練度(proficiency)是學(xué)校評(píng)判其教學(xué)的主要標(biāo)準(zhǔn)。良好的語言表達(dá)能力和高效的課堂協(xié)調(diào)能力是優(yōu)秀語言教師教學(xué)能力的基本條件。我們認(rèn)為，就總體而言，教學(xué)能力不僅關(guān)涉教師的教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)教學(xué)技能，勝任相關(guān)的教學(xué)崗位，熟練、高效地推進(jìn)教育教學(xué)工作，而且還與育人意識(shí)和育人能力緊密關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)者外語能力的提升以及思維能力的提高很大程度上取決于外語教師的教學(xué)能力。語言交際能力的有效性則成為外語教師教學(xué)能力最重要的方面。外語教師語言的熟練程度能在課堂上高效地組織教學(xué)活動(dòng)，這反過來又為學(xué)習(xí)者的語言輸入提供盡可能多的機(jī)會(huì)，進(jìn)而為提升他們的交際能力創(chuàng)造條件。然而，外語教師語言的熟練程度尚未有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。具備高效教學(xué)能力的外語教師不可能只精通一門語言，多語的交際能力和教學(xué)技能則是優(yōu)秀外語教師教學(xué)能力的必備條件。(4)Nina,W.Towards cross-linguistic pedagogy:Demystifying pre-service teachers’ beliefs regarding the target-language-only rule[J].System,2020,(5).總體而言，外語教師的教學(xué)能力主要表現(xiàn)在熟練運(yùn)用目標(biāo)語進(jìn)行交際的能力、全面掌握課堂語言活動(dòng)的設(shè)計(jì)能力以及較強(qiáng)的課堂語言組織能力。同時(shí)，外語學(xué)習(xí)者思維能力的提升也在很大程度上取決于教師的育人自覺。若教師缺乏師德素養(yǎng)、育人意識(shí)和育人能力，指望外語學(xué)習(xí)者提高思維品質(zhì)就顯然難以達(dá)成。

日本、北美和中東多個(gè)地區(qū)采用專業(yè)發(fā)展課程的方法強(qiáng)化外語教師的教學(xué)能力，以提高整體的外語教學(xué)水平。通過對(duì)教師行為和教學(xué)實(shí)踐的觀察和反思，專業(yè)發(fā)展課程的方法能快速促進(jìn)外語教師的專業(yè)成長(zhǎng)。教學(xué)評(píng)價(jià)能力是外語教師專業(yè)成長(zhǎng)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，因?yàn)橥庹Z教師教學(xué)能力的提升主要源于專業(yè)成長(zhǎng)與經(jīng)驗(yàn)反思。(5)Brandt,C.Integrating feedback and reflection in teacher preparation[J].ELT Journal,2008,(1).教學(xué)能力與教師的個(gè)人特質(zhì)緊密相關(guān)。優(yōu)秀外語教師需要具備系列的個(gè)人特質(zhì)、知識(shí)、技能和信念。教學(xué)反思能力是教師個(gè)人特質(zhì)不可忽略的部分。外語教師忽視了反思實(shí)踐的協(xié)同維度就意味著失去了教學(xué)能力。因此，關(guān)注職前教師和在職教師教學(xué)的反思能力就顯得尤為重要，同時(shí)建立有效的教學(xué)反思評(píng)價(jià)體系來提升外語教師教學(xué)能力必不可少。(6)Aliakbari,M；Khany,R &Adibpour,M.EFL teachers’ reflective practice,job satisfaction,and school context variables:Exploring possible relationships[J].TESOL Journal,2020,(1).外語教師除具備教學(xué)反思能力之外，還需要具備特定的課堂教學(xué)能力，如呈現(xiàn)規(guī)范的教學(xué)語言模式，保持目標(biāo)語的流利度，靈活處理學(xué)生的語言錯(cuò)誤，提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)反饋和具備即興組織課堂的教學(xué)能力等。

隨著中國外語教育實(shí)踐的深入發(fā)展，教學(xué)能力成為我國外語教師專業(yè)發(fā)展和課程標(biāo)準(zhǔn)研究的熱門話題。相關(guān)研究從不同角度探討了專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)和共同體學(xué)習(xí)對(duì)外語教師教學(xué)能力的提升作用。(7)文秋芳，任慶梅.探究我國高校外語教師互動(dòng)發(fā)展的新模式[J].現(xiàn)代外語，2011，(1)．研究發(fā)現(xiàn)共同體中有效教學(xué)的互動(dòng)性、合作性以及自主性成為促進(jìn)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的因素。(8)郭燕，徐錦芬.專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的影響研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2016，(1).課程設(shè)置、課程體系和課程內(nèi)容的精準(zhǔn)實(shí)施成為優(yōu)質(zhì)雙語課程教師教學(xué)能力的主要內(nèi)容。(9)李穎.高校優(yōu)質(zhì)雙語/EMI 課程的教師教學(xué)能力研究[J].外語界，2015，(2).我國基礎(chǔ)教育外語教師標(biāo)準(zhǔn)的制訂，與國際上其他同類標(biāo)準(zhǔn)有區(qū)別。除了作為教師共同遵守的職業(yè)理念與職業(yè)道德之外，課程標(biāo)準(zhǔn)的維度應(yīng)全方位涵蓋基礎(chǔ)教育外語教學(xué)所涉及的能力。課程標(biāo)準(zhǔn)既要關(guān)涉語言知識(shí)和語言教學(xué)知識(shí)的能力，又要有深化社會(huì)語言文化知識(shí)的思維能力。(10)龔亞夫.創(chuàng)建我國中小學(xué)英語教師知識(shí)與能力體系[J].中國教育學(xué)刊，2011，(7).外語教師教學(xué)能力的最終目標(biāo)是立德樹人，外語教師不僅要對(duì)學(xué)生基本知識(shí)和基本技能進(jìn)行訓(xùn)練，還要全面關(guān)注學(xué)生語言學(xué)習(xí)中的整體素質(zhì)和綜合能力，即新時(shí)代外語教育所秉承的“基于通識(shí)、立于專業(yè)、歸于個(gè)性”的教學(xué)理念。(11)文旭，文衛(wèi)平，胡強(qiáng)，等.外語教育的新理念與新路徑[J].外語教學(xué)與研究，2020，(1).

已有研究和教學(xué)實(shí)踐表明，基礎(chǔ)教育階段教師的教學(xué)能力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生直接、顯著的影響，這是無疑、不爭(zhēng)的事實(shí)。(12)李慶豐.大學(xué)新教師教學(xué)能力發(fā)展研究：核心概念與基本問題[J].中國高教研究，2014，(3).國家為了促進(jìn)基礎(chǔ)教育教師教學(xué)能力的長(zhǎng)足發(fā)展，制定了《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)基礎(chǔ)教育教師的教育理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力做出了明確規(guī)定。然而，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師的教學(xué)能力在已有研究中僅局限于某些宏觀的概述，缺乏各個(gè)維度上具體、深入的考察與研究，也沒有相關(guān)的數(shù)據(jù)全面了解民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師哪些方面的教學(xué)能力得到了發(fā)展，更沒有相關(guān)的研究提出如何解決民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師教學(xué)能力存在的問題。針對(duì)已有文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)的問題，本研究基于外語教師專業(yè)發(fā)展視角，運(yùn)用定量和定性相結(jié)合的研究方法，從專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力3個(gè)方面，分析當(dāng)前貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師教學(xué)能力存在的問題并嘗試提出針對(duì)性的建議。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象的選取

本研究選取貴州黔南布依族苗族自治州、黔西南布依族苗族自治州和黔東南侗族苗族自治州這3個(gè)少數(shù)民族自治州外語教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀作為考察對(duì)象。研究對(duì)象選取的理據(jù)包括兩個(gè)方面：其一，貴州是中國少數(shù)民族最多的省份之一，現(xiàn)有54個(gè)少數(shù)民族，世居的少數(shù)民族有苗族、布依族、侗族、土家族、彝族、仡佬族、水族等18個(gè)民族。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國70%以上的苗族、布依族以及侗族都長(zhǎng)期聚居于這3個(gè)少數(shù)民族自治州。這些少數(shù)民族在特定的歷時(shí)條件和地理環(huán)境下，形成了特色鮮明的語言與文化。其二，貴州3個(gè)少數(shù)民族自治州的外語教師長(zhǎng)期堅(jiān)守在民族地區(qū)外語教育第一線，他們大多數(shù)擁有多語學(xué)習(xí)和教學(xué)的經(jīng)歷，對(duì)民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀可能比漢族地區(qū)的外語教師有全面的認(rèn)識(shí)。而且貴州是中國教育脫貧的典范，形成了民族地區(qū)教育扶貧發(fā)展的良好態(tài)勢(shì)。通過把教育精準(zhǔn)扶貧作為拔窮根之策的認(rèn)識(shí)，民族地區(qū)外語教師可能對(duì)外語教育有更加深入的思考。

本研究采用目的抽樣的方式，抽取貴州省3個(gè)少數(shù)民族自治州24個(gè)縣中小學(xué)40余所，發(fā)放外語教師問卷200份，回收問卷191份，回收率達(dá)95.5%，其中有效問卷179份，有效率為93.7%。同時(shí)還對(duì)其中10所中小學(xué)校長(zhǎng)和教研組長(zhǎng)進(jìn)行了深度訪談。此外，還對(duì)部分縣城學(xué)校和偏遠(yuǎn)地區(qū)民族學(xué)校的外語教師和縣教育局教研室主任進(jìn)行了訪談。

(二)研究工具

本研究在國內(nèi)外關(guān)于外語教師教學(xué)能力研究的基礎(chǔ)上，依據(jù)2012年教育部印發(fā)《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》之規(guī)定，廣泛征求外語界幾位專家的意見，分別編制了民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力的問卷和訪談提綱。問卷共設(shè)計(jì)29道題，其中對(duì)外語教師教學(xué)能力調(diào)查的內(nèi)容分為專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力3個(gè)維度，共22道題，每題項(xiàng)均采用李克特五級(jí)量表進(jìn)行計(jì)分，調(diào)研獲取的數(shù)據(jù)運(yùn)用SPSS20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。訪談提綱主要是針對(duì)外語教師和教學(xué)管理者對(duì)外語教師教學(xué)能力影響因素的認(rèn)識(shí)，對(duì)外語教師教學(xué)能力不足的原因分析以及提出可行性的策略。

(三)研究方法

本研究主要采用調(diào)查問卷的定量研究方法和訪談的定性研究方法。定量問卷通過Cronbach’s Alpha系數(shù)進(jìn)行信度檢驗(yàn)，問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.864，信度較好。調(diào)查問卷結(jié)合民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教學(xué)的實(shí)際情況，在課題組成員大量討論和專家多次修改的基礎(chǔ)上編制而成。調(diào)查問卷的內(nèi)容效度得到完全保證。鑒于單一的定量數(shù)據(jù)不能全面反映出民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力的真實(shí)現(xiàn)狀，本研究采用訪談法提煉影響外語教師教學(xué)能力的主要因素。我們反復(fù)論證訪談提綱中的內(nèi)容，圍繞受訪者對(duì)教師個(gè)體內(nèi)在的因素、制度與環(huán)境的因素以及教學(xué)實(shí)踐因素的認(rèn)識(shí)深化外語教師教學(xué)能力研究。

三、研究結(jié)果

(一)貴州民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力存在的問題

1.外語教師專業(yè)理念

卓越外語教師的主要標(biāo)準(zhǔn)，首先是擁有先進(jìn)的專業(yè)理念，然后才會(huì)有真正高水平的教學(xué)和杰出的外語教學(xué)能力。

研究結(jié)果顯示(見表1)：(1)部分外語教師的專業(yè)理念有待于進(jìn)一步提升。有41.9 %的外語教師尚未完全認(rèn)識(shí)到外語教育專業(yè)的獨(dú)特性，不能注重自身專業(yè)的發(fā)展。甚至有50.6 %的外語教師在教學(xué)中未能做到尊重不同民族學(xué)生的個(gè)體差異，也沒有完全了解和滿足學(xué)生的不同需求?？紤]到部分研究對(duì)象是來自于偏遠(yuǎn)的民族地區(qū)，其師資力量相對(duì)薄弱，若從總體外語教師的數(shù)量來審視，這一問題需要引起高度重視。即使在教育資源相對(duì)集中的縣城示范性高中，仍然有部分外語教師尚未展現(xiàn)出較強(qiáng)的專業(yè)理念，其背后的原因值得我們深思。(2)外語教師在教學(xué)過程中尚未將外語知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成有機(jī)相結(jié)合起來。有21.2%的外語教師認(rèn)為，秉持德育為先，將外語知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合的理念與他們的教學(xué)實(shí)際不符合。這一結(jié)果與“重智育輕德育”“重教書輕育人”的應(yīng)試教育有著緊密的關(guān)聯(lián)，即外語教師只關(guān)注學(xué)生外語學(xué)習(xí)成績(jī)的提升，忽略了外語教學(xué)育人的功能。研究結(jié)果再次證明增強(qiáng)外語教師的專業(yè)理念和育人意識(shí)，構(gòu)建新型的外語“課程思政”體系，是新時(shí)代外語教師教學(xué)能力的主要內(nèi)容。

表1 外語教師專業(yè)理念調(diào)查表

2.外語教師專業(yè)知識(shí)。

研究結(jié)果表明(見表2)：(1)有33.7 %的外語教師認(rèn)為，他們不一定了解學(xué)生群體文化的特點(diǎn)和學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，甚至有21.2%的外語教師認(rèn)為，這與他們的教學(xué)實(shí)際不相符。究竟是教育體制的束縛導(dǎo)致教師輕視學(xué)生的群體文化，還是學(xué)生群體文化的多樣性導(dǎo)致外語教師對(duì)不同民族學(xué)生的群體文化缺乏整體的了解，這是基礎(chǔ)教育階段外語教師必須面對(duì)的問題。眾所周知，個(gè)體的確容易受到教育體制的影響，但比教育體制更可怕的是教育者的保守與僵化。(2)有52.9 %的外語教師認(rèn)為，他們已經(jīng)具有適應(yīng)外語教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化信息技術(shù)知識(shí)，能熟練地運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段更好地為外語教學(xué)服務(wù)?，F(xiàn)代化的信息技術(shù)知識(shí)極大地提升了民族地區(qū)優(yōu)質(zhì)外語學(xué)習(xí)資源的共享，實(shí)現(xiàn)了民族地區(qū)多語種資源共生的跨越式發(fā)展。但數(shù)據(jù)顯示，仍然有47.1%的外語教師在外語教學(xué)過程中對(duì)現(xiàn)代化信息技術(shù)知識(shí)運(yùn)用不熟練。(3)民族地區(qū)外語教師課程資源開發(fā)的意識(shí)淡薄，缺乏基礎(chǔ)研究和理論指導(dǎo)。有37.7 %的外語教師認(rèn)為他們沒有完全掌握外語課程資源開發(fā)的方法，甚至15.6 %的教師認(rèn)為他們根本沒有掌握這一方法。這個(gè)結(jié)果并不意外，外語教師若缺乏適宜的課程理論體系指導(dǎo)，又過于依賴現(xiàn)有的教材，那么主動(dòng)開發(fā)課程資源的意識(shí)和使用課程資源的方法就無從談起。

表2 外語教師專業(yè)知識(shí)調(diào)查表

3.外語教師專業(yè)能力。

研究發(fā)現(xiàn)(見表3)：(1)外語教師基本上擁有本民族語、漢語和外語的使用能力，只有23.5 %的外語教師不能熟練地運(yùn)用3種語言進(jìn)行課堂教學(xué)。這一結(jié)果符合民族地區(qū)外語教師的實(shí)際情況，因?yàn)樯贁?shù)民族地區(qū)大多數(shù)外語教師能說3種語言，只有少部分漢族外語教師使用漢語和英語進(jìn)行課堂教學(xué)。(2)外語教師國際文化意識(shí)淡薄，64.1%的外語教師不了解國際通行規(guī)則，也不知曉國際語言文化發(fā)展動(dòng)向。如果外語教育者國際文化意識(shí)不足，那么拓展學(xué)生的國際視野，提高學(xué)生中外文化的敏感性和鑒賞力以及培養(yǎng)學(xué)生跨文化的交際能力就無從談起。(3)有59.7 %的外語教師尚未掌握多元評(píng)價(jià)方法去促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這從一個(gè)側(cè)面反映出當(dāng)前民族地區(qū)的外語教學(xué)仍然以傳統(tǒng)的測(cè)試為主，外語教學(xué)評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)等多元化的評(píng)價(jià)方式尚未真正落到實(shí)處。

表3 外語教師專業(yè)能力調(diào)查表

(二)影響貴州民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的主要因素

通過對(duì)訪談文本進(jìn)行主題文獻(xiàn)搜索，本研究把影響貴州民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力發(fā)展的因素從3個(gè)方面呈現(xiàn)研究結(jié)果:

教師內(nèi)在因素:

外出培訓(xùn)交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)少，自己也不想外出，學(xué)校很難找到其他老師為自己代課。只要學(xué)生喜歡我的英語課，了解教育理念的更新和師德養(yǎng)成的問題對(duì)我來說不那么重要。通過申報(bào)課題的形式探討教育教學(xué)工作的問題，我沒有足夠的時(shí)間和精力。我不再去規(guī)劃我的專業(yè)發(fā)展，只要把教學(xué)任務(wù)認(rèn)真完成就行。繁重的教學(xué)任務(wù)已讓我疲憊不堪，學(xué)生放學(xué)后還得去貧困戶家里了解情況，已經(jīng)很厭倦當(dāng)下的工作了。

制度與環(huán)境因素:

農(nóng)民工或外來務(wù)工人員子女的學(xué)習(xí)習(xí)慣是我們最關(guān)心的問題，他們?cè)趯W(xué)習(xí)和行為習(xí)慣上存在著不同程度的困難。教學(xué)任務(wù)重，幾乎所有的時(shí)間都用在備課、上課和改作業(yè)上，沒有多余的時(shí)間為自己充電。外語課堂多數(shù)時(shí)間在教育學(xué)生，盡力讓學(xué)生遵守課堂紀(jì)律，很難得到學(xué)生家庭的支持。我們很愛教學(xué)和學(xué)生，但我只有3000元左右的財(cái)政工資，要維持 5口之家的生活，工資低，我會(huì)在課余時(shí)間騎著摩托車賺點(diǎn)收入以維持家用。我評(píng)上中學(xué)一級(jí)職稱已12年，沒有名額，不知等到何時(shí)才能評(píng)上高級(jí)。

實(shí)踐因素:

我們的課堂還是以應(yīng)試教學(xué)為主。每個(gè)學(xué)期都有公開課，但大多數(shù)的公開課都是表演性的，都是低效的課堂。我們英語課堂的活動(dòng)設(shè)計(jì)有3個(gè)突出的問題：閱讀課缺少思維性活動(dòng)，聽說課缺少過程性活動(dòng)以及語法課缺少應(yīng)用性活動(dòng)。學(xué)生跨文化的交際能力在基礎(chǔ)外語教育階段仍然沒有引起多數(shù)教師的重視，大多數(shù)外語教師還是以語言點(diǎn)作為教學(xué)重點(diǎn)。外語教學(xué)評(píng)價(jià)主要從課堂評(píng)價(jià)入手，當(dāng)前的課堂評(píng)價(jià)方法單一，通常只使用學(xué)生成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)。甚至有部分教師過分關(guān)注教學(xué)評(píng)價(jià)的效果，忽略了教學(xué)評(píng)價(jià)的目的，導(dǎo)致學(xué)生的情感需求和學(xué)習(xí)興趣受挫。外語學(xué)習(xí)只要學(xué)生能用所學(xué)的詞和句型進(jìn)行表達(dá)就足夠了，我們很難把所教的學(xué)科知識(shí)與其他學(xué)科聯(lián)系起來。目前高中外語教學(xué)出現(xiàn)了教師過于依賴教材資源，忽視了學(xué)生自主學(xué)習(xí)外語課程資源的需求。根據(jù)不同層次的學(xué)生對(duì)外語學(xué)習(xí)資源需求的不同，我們學(xué)校一直在探索教學(xué)資源開發(fā)和利用的問題，但都沒有成功。教材編寫的內(nèi)容富有時(shí)代感，但現(xiàn)行高中外語教材專門探討當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族文化與習(xí)俗主題內(nèi)容的較少。我們的外語教師很有三語教學(xué)能力的優(yōu)勢(shì)，但不能實(shí)施有效的三語教育模式。

(注：下劃線為作者添加，以示突顯)

訪談結(jié)果顯示：(1)個(gè)體內(nèi)在因素方面，外語教師的教育理念滯后、師德評(píng)價(jià)錯(cuò)位、從業(yè)態(tài)度不足和自我發(fā)展意識(shí)不強(qiáng)的問題較為突出。(2)制度和環(huán)境因素方面，由于名額有限，職稱評(píng)審制度對(duì)外語教師教學(xué)能力發(fā)展有較大影響。教學(xué)任務(wù)極其繁重，缺乏學(xué)生家庭環(huán)境支持，工資待遇低，社會(huì)對(duì)教師的認(rèn)可度低等環(huán)境因素導(dǎo)致外語教師教學(xué)能力發(fā)展不足。(3)從實(shí)踐因素方面來看。社會(huì)實(shí)踐方面，貴州民族地區(qū)外語教師具有較強(qiáng)服務(wù)社會(huì)的責(zé)任感和使命感，受訪者都很熱愛民族地區(qū)的教育事業(yè)。專業(yè)實(shí)踐尤其是教學(xué)實(shí)踐方面，外語教師專業(yè)知識(shí)和技能內(nèi)化為教學(xué)能力的條件不足，教師過于依賴教材，缺乏課程資源開發(fā)的方法，很難把少數(shù)民族的文化習(xí)俗與課程資源開發(fā)結(jié)合起來。這些因素?zé)o疑影響到外語教師教學(xué)能力的提升。(4)貴州民族地區(qū)外語教學(xué)實(shí)踐缺乏適宜的三語教育體系。要建構(gòu)適合民族地區(qū)的三語教育發(fā)展體系才能改變外語課堂以應(yīng)試教育為主和外語教師實(shí)踐能力不樂觀的現(xiàn)狀。

四、結(jié)果討論與反思

隨著國家相關(guān)政策在民族地區(qū)的實(shí)施，民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育已取得巨大的成效，但外語教師的教學(xué)能力仍然存在諸多問題，比如外語教師的專業(yè)理念滯后與師德評(píng)價(jià)錯(cuò)位，專業(yè)知識(shí)缺失以及專業(yè)能力發(fā)展支持力不足等。這些問題關(guān)系到外語教師教學(xué)能力的提升，影響著民族地區(qū)外語教育事業(yè)的發(fā)展。

(一)貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師專業(yè)理念與師德評(píng)價(jià)的困境

雖然外語教師的專業(yè)理念與師德屬于不同的范疇，其內(nèi)涵和評(píng)價(jià)手段亦有很大差別，但從影響學(xué)生的思想觀念、行為舉止和學(xué)習(xí)方式的角度來看，二者的教育功能和感化功能是相同的。研究發(fā)現(xiàn)，只有50%左右的外語教師能“以生為本”，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。也有50%左右的外語教師不能把學(xué)生的外語知識(shí)學(xué)習(xí)與品德教育相結(jié)合。這一研究結(jié)果反映出該地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師育人意識(shí)有待加強(qiáng)和育人能力有待提升。基礎(chǔ)外語教育的對(duì)象是一群心智尚未成熟的學(xué)生，這需要外語教師具有強(qiáng)烈的責(zé)任心培養(yǎng)學(xué)生并教化他們。然而，外語教師專業(yè)理念與師德的養(yǎng)成是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。造成民族地區(qū)外語教師育人意識(shí)和育人能力不足的原因主要表現(xiàn)于以下兩個(gè)方面。

1.外語教育專業(yè)化發(fā)展理念片面化。我國的外語教育從一開始就走上了以學(xué)習(xí)者的基本知識(shí)和基本技能來提升外語專業(yè)發(fā)展的道路，過多關(guān)注學(xué)習(xí)者基本知識(shí)與技能的培養(yǎng)，但尚未建立起與外語教師專業(yè)發(fā)展理念相適應(yīng)的外語教育育人體系。受訪者普遍認(rèn)為，只要外語教師掌握了一套行之有效的教學(xué)技能，就能產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)的外語學(xué)習(xí)效果，因而探尋有效的外語教學(xué)技能成為外語教育的核心任務(wù)。因此，民族地區(qū)對(duì)于外語教師的專業(yè)能力培養(yǎng)目前仍停留在技能層面，從而導(dǎo)致了外語教師專業(yè)發(fā)展理念與師德育人相分離的狀態(tài)。外語教師師德的作用被置于學(xué)生學(xué)習(xí)外語的邊緣地位，引起學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中出現(xiàn)了師德育人與專業(yè)發(fā)展理念之間的矛盾，最終導(dǎo)致民族地區(qū)外語教師的育人意識(shí)和育人能力目前仍處于低水平、低層次的境地。

2.外語教師道德教育理論與教學(xué)實(shí)踐的脫節(jié)。長(zhǎng)期以來，外語教師的道德教育主要是通過課堂活動(dòng)來完成，很少運(yùn)用相關(guān)的法律法規(guī)知識(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行說教并規(guī)范其道德行為。外語教學(xué)課堂缺乏其他的教育渠道，外語教育育人與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的傾向較為嚴(yán)重。在外語教學(xué)實(shí)踐中，外語教師通常運(yùn)用言語說教的手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育，或利用外語教科書上典型的人物或事跡對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育。這些手段有利于學(xué)生掌握相關(guān)的道德知識(shí)和形成特定的道德觀念。但是，要使學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中塑造較高的道德情操，還需要充分運(yùn)用大量的外語教學(xué)實(shí)踐才能完成。外語教育的終極目標(biāo)是讓語言思維內(nèi)化到學(xué)習(xí)者心理并通過他們的日常行為活動(dòng)表現(xiàn)出來。對(duì)于外語教師而言，可借鑒的專業(yè)道德課程更是少見。外語教師的道德教育與專業(yè)知識(shí)發(fā)展同步的實(shí)踐課程較稀缺，部分學(xué)校甚至籠統(tǒng)地把思想道德教育和外語教師道德教育混在一起。

(二)貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師專業(yè)能力發(fā)展的困境

民族地區(qū)外語教師專業(yè)能力的發(fā)展離不開教師專業(yè)發(fā)展支持體系的支撐。造成貴州民族地區(qū)外語教師專業(yè)能力發(fā)展的困境主要有以下3個(gè)方面：

1.外語教師專業(yè)發(fā)展體系支持薄弱。貴州以少數(shù)民族為主的縣基本上都沒有成立教師發(fā)展中心。偏遠(yuǎn)少數(shù)民族地區(qū)的教育主管部門更沒有教師專業(yè)服務(wù)的職能部門，更多的是執(zhí)行管理的職能。因此，行政人員完全代替專業(yè)人員、外語教師專業(yè)培訓(xùn)嚴(yán)重不足、外語教師專業(yè)能力發(fā)展被忽視并邊緣化等問題較為普遍。從當(dāng)前貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育的情況來看，要形成一支課程開發(fā)能力、教學(xué)評(píng)價(jià)能力、教學(xué)實(shí)施能力以及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)能力較強(qiáng)的外語教師隊(duì)伍，還有很長(zhǎng)的路要走。

2.外語教師專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容的時(shí)效性和針對(duì)性不足。目前對(duì)民族地區(qū)外語教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要是地方本科學(xué)院或省屬師范高校。同時(shí)縣區(qū)教育局教研室也會(huì)承擔(dān)部分外語教師培訓(xùn)的項(xiàng)目。這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間缺乏整體布局和統(tǒng)一規(guī)劃。以“國培計(jì)劃”為例，多個(gè)縣級(jí)外語教師的培訓(xùn)出現(xiàn)多頭培訓(xùn)和重復(fù)培訓(xùn)的情況，導(dǎo)致外語教師的時(shí)間、精力和培訓(xùn)資源嚴(yán)重浪費(fèi)。同時(shí)，大多數(shù)外語教師的培訓(xùn)尚未考慮民族地區(qū)外語教育的實(shí)際，主要采用發(fā)達(dá)省份的教學(xué)理念，過多關(guān)注外語教師的專業(yè)發(fā)展，忽略了先進(jìn)的教學(xué)理念在多語教學(xué)環(huán)境中的適應(yīng)性。

3.外語教師在內(nèi)外支持體系之間處于失衡狀態(tài)。外語教師專業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)外支撐體系是相互促進(jìn)的，但貴州民族地區(qū)外語教師專業(yè)能力發(fā)展的內(nèi)外支持體系出現(xiàn)不均衡的狀態(tài)，主要局限于“以城促鄉(xiāng)”“以優(yōu)帶弱”的單向支持模式，而外語教師共享、共生發(fā)展的多元支撐模式目前依然欠缺。

(三)貴州民族地區(qū)外語教師專業(yè)知識(shí)尤其是母語文化知識(shí)缺失

研究發(fā)現(xiàn)，貴州民族地區(qū)外語教育普遍存在母語文化知識(shí)缺失的現(xiàn)象。造成這一情況的原因主要是基礎(chǔ)教育外語教學(xué)大綱制定的問題。當(dāng)前的教學(xué)大綱仍然以英美國家的文化知識(shí)為主，從教材編制到教學(xué)內(nèi)容安排，很少涉及少數(shù)民族文化知識(shí)。大多數(shù)外語教師尚未深入地了解多民族學(xué)生群體文化的特征，也沒有能力依據(jù)少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)專門編制教材，教材資源開發(fā)能力較弱。民族地區(qū)的風(fēng)俗習(xí)慣、文化習(xí)俗、民族節(jié)日和人文地理等知識(shí)在外語教學(xué)中沒有得到系統(tǒng)的呈現(xiàn)，外語教師在教學(xué)中母語文化知識(shí)缺失在所難免。

民族地區(qū)外語教師需持有全球教師的理念才能發(fā)展好外語教育，同時(shí)要保持好民族教育的特色，協(xié)調(diào)好全球文化與當(dāng)?shù)孛褡逦幕g的關(guān)系；教育主管部門也要力爭(zhēng)做好全球文化與當(dāng)?shù)孛褡逦幕膮f(xié)同發(fā)展，全力支持民族文化就是世界文化的組成部分。外語教育政策的制定不能忽視少數(shù)民族母語文化的認(rèn)同，因?yàn)橥庹Z教育有助于增強(qiáng)民族文化的自覺意識(shí)。(13)Hornberger.Multilingual language policies and the continua of biliteracy:An ecological Approach[J].Language Policy,2002，(1).雖然目前基礎(chǔ)教育的外語教學(xué)大綱已注意到母語文化與外語教育之間的關(guān)系，但是尚未全面關(guān)注學(xué)習(xí)者母語文化的認(rèn)同和多語認(rèn)知的規(guī)律性。貴州民族地區(qū)的基礎(chǔ)外語教育幾乎沒有涉及學(xué)習(xí)者本民族語的課程，學(xué)生從小學(xué)一年級(jí)就開始使用漢語進(jìn)行學(xué)習(xí)。外語教育中民族文化認(rèn)同的高度統(tǒng)一和教育政策規(guī)劃的整齊劃一，會(huì)讓少數(shù)民族學(xué)生失去語言學(xué)習(xí)上的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，甚至?xí)饾u讓少數(shù)民族語言和文化走向?yàn)l危狀態(tài)。(14)Gorter，D.&Cenoz ,J.Language education policy and multilingual assessment[J].Language and Education，2016，(6).外語教師只有了解語言文化的多樣性，深諳不同民族的文化知識(shí)，正確把握好母語文化與外語教育發(fā)展之間的關(guān)系，充分發(fā)揮母語文化和外語教育的功能，才能讓民族地區(qū)的外語教育具有后發(fā)力和趕超力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。(15)劉志剛，杜敏.新時(shí)代國民語言能力提升與國家通用語言的普及[J].新疆大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)·人文社會(huì)科學(xué)版)，2020，(2).

五、對(duì)策與建議

基礎(chǔ)外語教育是民族地區(qū)重要的語言教育資源，我們應(yīng)該從外語教師教學(xué)能力發(fā)展的角度全面考量我國外語教育政策的價(jià)值定位問題，構(gòu)建民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力多元發(fā)展的課程育人體系。

(一)構(gòu)建民族地區(qū)外語教師專業(yè)理念與師德協(xié)同發(fā)展的育人路徑

育人意識(shí)和育人能力是外語教師教學(xué)能力的重要組成部分。民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀呼喚外語教育理念和教學(xué)方式的創(chuàng)新，這需要從外語教師自身的育人意識(shí)和育人能力的角度去落實(shí)。

首先，應(yīng)把師德育人作為外語教育體系建設(shè)的主要內(nèi)容。要改變當(dāng)前外語教育中技能主義泛濫的現(xiàn)狀，民族地區(qū)的外語教師應(yīng)通過富有啟發(fā)和反思的師德項(xiàng)目和育人教學(xué)活動(dòng)提升教學(xué)能力，同時(shí)還要深化道德品質(zhì)和專業(yè)理念的內(nèi)涵及其育人功能。外語教育要樹立“課程思政”的教育理念，既要在外語教育中滲透師德建設(shè)的內(nèi)涵，又要在師德建設(shè)中促進(jìn)外語教師專業(yè)發(fā)展，從而讓外語教師的師德意識(shí)和教學(xué)能力能相互支撐、共同發(fā)展。

其次，采用整體優(yōu)化的育人體系促進(jìn)外語教師道德教育理論與教學(xué)實(shí)踐的銜接。外語教師的道德教育與其他學(xué)科的道德教育雖存在差異，但其發(fā)展路徑仍須遵循理論與實(shí)踐銜接的規(guī)律，且注重理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。外語教師道德教育理論與教學(xué)實(shí)踐應(yīng)呈現(xiàn)整體優(yōu)化的體系。此體系不僅要強(qiáng)調(diào)外語教師教學(xué)能力的提升與師德育人的一致性，更需關(guān)注外語教師教學(xué)能力發(fā)展的終身性。外語教師道德教育理論與教學(xué)實(shí)踐的銜接既要體現(xiàn)外語教師在教育理論與外語課程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的有機(jī)聯(lián)系，也要通過內(nèi)源式的發(fā)展和外源式的模式為外語教師的整體育人體系提供有力支撐。

最后，融入師德反思，強(qiáng)化外語教師師德反思的育人能力。基礎(chǔ)外語課程改革所秉持的“重學(xué)”和“重能力”的理念，意味著外語教學(xué)活動(dòng)不僅僅在于知識(shí)傳授，而且還在于進(jìn)一步提升語言知識(shí)表征背后的育人能力。外語教師育人意識(shí)和育人能力的養(yǎng)成除了制度化和組織化的教師教育活動(dòng)之外，更需要外語教師立足于自身的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自我反思和自我教育。外語教師只有全面理解基礎(chǔ)外語教育課程改革的理念，全面掌握外語教學(xué)實(shí)踐的新思路，才有可能對(duì)師德和專業(yè)理念做出新的認(rèn)識(shí)，從而把育人意識(shí)和育人能力真正融入基礎(chǔ)外語教育實(shí)踐中，做智慧型和專業(yè)成長(zhǎng)型的外語教師。

(二)建構(gòu)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師教學(xué)能力支持發(fā)展體系

良好的工作環(huán)境是實(shí)現(xiàn)外語教師能力發(fā)展的外部條件。相關(guān)部門應(yīng)做好民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師能力發(fā)展的服務(wù)支持體系，全力構(gòu)建民族地區(qū)外語教師“想發(fā)展”“能發(fā)展”和“發(fā)展好”的平臺(tái)，為外語教師的教學(xué)能力發(fā)展提供有利的外部支撐條件。外語教師教學(xué)能力發(fā)展的支持力，首先是主管部門對(duì)教師身心的關(guān)愛和生活的支持，主要是對(duì)外語教師物質(zhì)生活上給予足夠的保障和身心健康上實(shí)現(xiàn)強(qiáng)有力的支持。全社會(huì)齊心協(xié)力關(guān)注民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，尊師重教，讓優(yōu)秀外語教師能“下得去”，并想“留下來”。其次是外語教師要實(shí)現(xiàn)自我能力發(fā)展的支持，僅僅依靠自我發(fā)展是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更需要建構(gòu)適宜的社會(huì)環(huán)境幫助教師實(shí)現(xiàn)自我激勵(lì)，全方位提升教師的自我認(rèn)識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)外語教師教學(xué)能力的發(fā)展。第三是外語教師獲取專業(yè)信念的支持。民族地區(qū)外語教師要不斷更新教學(xué)設(shè)計(jì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，拓展新的專業(yè)知識(shí)，獲取全球教師的自我認(rèn)同。

(三)加強(qiáng)三語教師師資隊(duì)伍建設(shè)，建立民族地區(qū)三語教師可持續(xù)發(fā)展體系

從貴州3個(gè)民族自治州的外語教學(xué)實(shí)際來看，無論是外語教材的編寫還是基于民族地區(qū)的外語課堂教學(xué)，大體上都是在漢語文化背景下展開的教學(xué)實(shí)踐。民族地區(qū)基礎(chǔ)外語教育的整體水平不高，忽視母語教學(xué)的外語教育模式會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性，導(dǎo)致教育發(fā)展不平衡的差距日益擴(kuò)大。(16)張貞愛.少數(shù)民族多語人才資源開發(fā)與三種語言教育體系構(gòu)建[J].延邊大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2007，(6).因此，全面認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)外語教育的特殊性，才能建構(gòu)符合我國國情的外語教育學(xué)學(xué)科體系(17)王文斌，李民.論外語教育學(xué)的學(xué)科建構(gòu)[J].外語教學(xué)與研究，2017，(5).和三語教師可持續(xù)發(fā)展體系。

構(gòu)建適合民族地區(qū)的三語教育體系就是依據(jù)少數(shù)民族各自語言的使用情況，把民族語言、漢語和外語教育有機(jī)結(jié)合起來。在教育規(guī)劃過程中，當(dāng)?shù)刂鞴懿块T將獨(dú)立設(shè)置的民族語言、漢語和外語課程納入民族教育范疇中，形成一個(gè)完整的、可持續(xù)的三語教育體系。在此教育體系中，外語教師的專業(yè)能力要求較高，他們不僅要掌握本民族語言以及漢語和外語課程設(shè)置等相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，而且還要運(yùn)用3門語言之間的共性和規(guī)律整合語言教學(xué)資源，科學(xué)地開發(fā)民族地區(qū)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的潛能和語言區(qū)位優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而培養(yǎng)民族地區(qū)學(xué)生的多語能力。此外，應(yīng)該建立一個(gè)科學(xué)合理的三語教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)。這一評(píng)價(jià)系統(tǒng)不僅要對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行積極評(píng)價(jià)，而且要根據(jù)三語之間的成熟度進(jìn)行教學(xué)資源的分配和投入，力爭(zhēng)做到三門語言同步發(fā)展，發(fā)揮語言區(qū)位的認(rèn)知優(yōu)勢(shì)。(18)曾麗.從“三語習(xí)得”視閾探討我國少數(shù)民族地區(qū)的外語教育[J].民族教育研究，2012，(1).

基于需求分析的理論與實(shí)踐研究表明，建立以實(shí)際需求為主的本土化外語教育體系有助于增強(qiáng)當(dāng)?shù)亟逃叩闹魅宋桃庾R(shí)，讓他們更加熱愛當(dāng)?shù)赝庹Z教育事業(yè)，實(shí)現(xiàn)當(dāng)?shù)赝庹Z教育事業(yè)內(nèi)源式的發(fā)展。這一體系可從3個(gè)方面入手。首先，把好三語教師職前培訓(xùn)關(guān)。三語教師不僅要懂本民族語言，而且還要熟練掌握漢語和外語。三語教師培養(yǎng)應(yīng)成為民族地區(qū)外語教育發(fā)展的重要組成部分，高質(zhì)量的職前培養(yǎng)可為民族地區(qū)外語教師的專業(yè)發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。因此，民族院校對(duì)三語教師的培養(yǎng)責(zé)無旁貸，應(yīng)該通過高考招生政策明確三語人才招收制度，制定合理的三語課程標(biāo)準(zhǔn)培養(yǎng)三語人才，建立有效的考試制度評(píng)價(jià)三語人才，為三語教師的入職儲(chǔ)備系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)。其次，制定三語教師入職實(shí)習(xí)的管理規(guī)定，為三語教師的教學(xué)實(shí)踐提供條件。入職實(shí)習(xí)是三語教師走向民族地區(qū)外語教學(xué)實(shí)踐的中心環(huán)節(jié)，這一教學(xué)實(shí)踐主要關(guān)注三語教師語言知識(shí)與本土知識(shí)的融合，通過“師徒制”“幫扶制”“結(jié)對(duì)子”等方式實(shí)現(xiàn)入職實(shí)習(xí)的需求指導(dǎo)，讓三語教師能盡快熟悉民族地區(qū)外語教育的實(shí)際情況，確保入職實(shí)習(xí)的質(zhì)量和效果。最后，開展切實(shí)有效的三語教師在職培訓(xùn)。目前，三語教師在職培訓(xùn)政策尚不健全且缺乏針對(duì)性、持續(xù)性。切實(shí)有效的在職培訓(xùn)可讓三語教師更新教育觀念和改進(jìn)教學(xué)方法，逐步提升他們的教學(xué)能力。同時(shí)，應(yīng)與相關(guān)的民族院校建立起長(zhǎng)效的三語教師培訓(xùn)機(jī)制，通過名師講座、教師不定期到相關(guān)院校學(xué)習(xí)、示范公開課等多種方式為三語教師發(fā)展提供切合實(shí)際需求的指導(dǎo)。

六、結(jié) 語

本研究圍繞貴州3個(gè)少數(shù)民族自治州基礎(chǔ)教育外語教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了貴州民族地區(qū)基礎(chǔ)教育外語教師在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)以及專業(yè)能力等方面的不足。同時(shí)已有研究對(duì)外語教師教學(xué)能力的定義與標(biāo)準(zhǔn)尚不明確，因此有必要深入探討什么樣的標(biāo)準(zhǔn)才能為民族地區(qū)外語教師教學(xué)能力的發(fā)展提供理論上的指導(dǎo)性意見，可為多語教師教學(xué)能力的發(fā)展方向提供參考，從而為其他少數(shù)民族地區(qū)“后脫貧時(shí)代”基礎(chǔ)教育的可持續(xù)發(fā)展提供新的研究思路。外語教師教學(xué)能力發(fā)展的最終目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生獲得全面發(fā)展，本研究只是從外語教師發(fā)展視角審視了其教學(xué)能力的不足，后續(xù)研究可從外語教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果等方面系統(tǒng)考察外語教師的教學(xué)能力。