人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的問(wèn)題與對(duì)策

李洪修 田露

摘要：傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)空間主要是指用于學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間是指基于人工智能技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)參與的自主性、促成師生之間以及生生之間的交互行為、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、達(dá)成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所。當(dāng)前，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建還存在著設(shè)計(jì)觀念陳舊、交互弱化以及人機(jī)關(guān)系異化等諸多問(wèn)題。人工智能背景下，學(xué)習(xí)空間構(gòu)建問(wèn)題的應(yīng)對(duì)需要及時(shí)更新教師的空間觀念，推進(jìn)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展;需要深化人工智能技術(shù)研究，構(gòu)建交互型的學(xué)習(xí)空間;需要正確審視人工智能，防止學(xué)習(xí)空間的人機(jī)關(guān)系異化。

關(guān)鍵詞：人工智能;學(xué)習(xí)空間;空間構(gòu)建;人機(jī)關(guān)系

中圖分類號(hào)：G42?? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2020）05-0089-07

學(xué)習(xí)空間的研究起源于教學(xué)空間。20世紀(jì)90年代之前，學(xué)習(xí)空間與教學(xué)空間的概念是互用的。2006年，美國(guó)學(xué)者戴安娜·奧布林格主編的《學(xué)習(xí)空間》一書指出了學(xué)習(xí)空間面臨的技術(shù)挑戰(zhàn)及其空間設(shè)計(jì)的發(fā)展趨勢(shì)[1]，關(guān)于學(xué)習(xí)空間的理論研究由此開始進(jìn)入一個(gè)新階段。在實(shí)踐中，學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建也成為當(dāng)下教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。例如，國(guó)內(nèi)外目前主要存在5個(gè)典型的大學(xué)學(xué)習(xí)空間的研究項(xiàng)目，分別是我國(guó)的未來(lái)課堂項(xiàng)目，美國(guó)的TEAL項(xiàng)目、SCALE-UP項(xiàng)目、TILE項(xiàng)目，以及澳大利亞的改造大學(xué)學(xué)習(xí)空間項(xiàng)目[2]（P82-94）。這些實(shí)踐項(xiàng)目為人們理解學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵提供了良好的例證依據(jù)。人工智能作為一種利用數(shù)字計(jì)算機(jī)或者數(shù)字計(jì)算機(jī)控制的機(jī)器模擬、延伸和擴(kuò)展人的智能、感知環(huán)境、獲取知識(shí)并使用知識(shí)獲得最佳結(jié)果的全新系統(tǒng)[3]，通常包括機(jī)器學(xué)習(xí)、知識(shí)圖譜、人機(jī)交互、虛擬現(xiàn)實(shí)/增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)等關(guān)鍵技術(shù)。人工智能為學(xué)習(xí)空間的發(fā)展提供多種可能性，也給學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建帶來(lái)諸多挑戰(zhàn)。那么，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建究竟存在哪些亟待解決的問(wèn)題？如何正確地審視與思考這些問(wèn)題成為了當(dāng)下教育教學(xué)領(lǐng)域中的關(guān)鍵議題。

一、人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間

（一）人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵

學(xué)習(xí)空間是指服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。它可以分為真實(shí)的物理學(xué)習(xí)空間與虛擬的物理學(xué)習(xí)空間兩類[2]（P82-94）。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間可以被看作是基于人工智能技術(shù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)參與的自主性、促成師生之間與生生之間的交互行為、滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、達(dá)成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)所[4]。其目的旨在滿足教學(xué)形態(tài)的新需求，落實(shí)高階思維、社會(huì)交互等素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)[5]。學(xué)習(xí)空間的特征主要體現(xiàn)在以下方面：其一，智能性。人工智能可以為學(xué)生提供智能學(xué)習(xí)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)智能推送學(xué)習(xí)資源、智能監(jiān)督學(xué)習(xí)進(jìn)度以及智能輔導(dǎo)學(xué)習(xí)問(wèn)題等功能。人工智能也可以為學(xué)生學(xué)習(xí)營(yíng)造溫馨安逸的氣氛，它能夠智能調(diào)試學(xué)習(xí)空間的溫度、濕度與照明度，也能夠智能調(diào)節(jié)桌椅設(shè)備的高度、顏色等。例如，華東師范大學(xué)啟動(dòng)的未來(lái)課堂項(xiàng)目能夠通過(guò)調(diào)控學(xué)習(xí)空間的各項(xiàng)系數(shù)以改善師生的體驗(yàn)感。其二，交互性。人工智能可以保障學(xué)習(xí)空間內(nèi)交互路徑的暢通性，支持師生之間、生生之間以及教學(xué)主體與教學(xué)內(nèi)容之間的多主體與多方向交互，使得每個(gè)人既是交互的主體，也是交互的客體，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)空間交互的智能性[6]。例如，美國(guó)北卡羅萊納州立大學(xué)發(fā)起的SCALE-UP項(xiàng)目，主張構(gòu)建教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)式的學(xué)習(xí)空間，利用體驗(yàn)式、探究式的學(xué)習(xí)方法，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探討問(wèn)題、分享觀點(diǎn)，改善學(xué)習(xí)空間內(nèi)的交互效果。其三，協(xié)同性。人工智能作為教學(xué)助手，可以幫助教師解決單一重復(fù)的教學(xué)問(wèn)題，助力教師投入時(shí)間、集中精力培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，與教師共同實(shí)現(xiàn)高效化的教學(xué)。同時(shí)，人工智能還可以作為學(xué)習(xí)伙伴，與學(xué)生在協(xié)同學(xué)習(xí)的場(chǎng)景中共同完成協(xié)同作業(yè)、社會(huì)交互等學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，澳大利亞教學(xué)委員會(huì)開展的改造大學(xué)學(xué)習(xí)空間項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)改造傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間，支持同伴教學(xué)與協(xié)作學(xué)習(xí)。

（二）人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的價(jià)值意蘊(yùn)

首先，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間可以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性。人工智能技術(shù)可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格等基本信息，為學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，提供豐富的學(xué)習(xí)資源，密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，靈活調(diào)整其學(xué)習(xí)步驟，給予學(xué)生針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求，提升其學(xué)習(xí)能動(dòng)性。同時(shí)，人工智能技術(shù)也可以使學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)更加人性化，幫助教師充分考慮每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，樹立學(xué)習(xí)主體性意識(shí)，助推學(xué)習(xí)空間內(nèi)每一位學(xué)生的主體性發(fā)展。此外，人工智能技術(shù)還可以對(duì)學(xué)生心理進(jìn)行測(cè)量，研究其內(nèi)隱的心理活動(dòng)，精準(zhǔn)聚焦其個(gè)性化的學(xué)習(xí)路徑，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)空間中的每一項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

其次，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間能夠有效增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)學(xué)習(xí)的情境體驗(yàn)感。在人工智能背景下，智能技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)“沉浸式”的學(xué)習(xí)情境，將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)空間中學(xué)生由于其想象力的局限性而無(wú)法直接感受到的教育內(nèi)容以三維立體的形式呈現(xiàn)出來(lái)。于是，學(xué)生就會(huì)“設(shè)身處地”思考問(wèn)題，而不是處于一種“置身事外”的狀態(tài)，其潛在的求知欲就會(huì)被激發(fā)出來(lái)。此外，人工智能技術(shù)還可以利用3D模型增強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)空間的情境認(rèn)知感[7];同時(shí)，它也可以利用虛擬空間幫助學(xué)生獲得情境存在感，讓學(xué)生專注于學(xué)習(xí)情境當(dāng)中。這樣，學(xué)生就可以真實(shí)感知知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程以及理解知識(shí)的附加價(jià)值，進(jìn)一步豐富自身知識(shí)學(xué)習(xí)的情境性意義和社會(huì)價(jià)值。

再次，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間有利于發(fā)展學(xué)生的高階思維。人工智能技術(shù)以專家系統(tǒng)和深層學(xué)習(xí)方法為主線，變平面化、枯燥化的知識(shí)信息為圖形、動(dòng)畫等生動(dòng)形象的內(nèi)容，有助于學(xué)生理解知識(shí)點(diǎn)的性質(zhì)，明晰知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，梳理知識(shí)加工過(guò)程的邏輯層次，鍛煉學(xué)生的邏輯思維。同時(shí)，人工智能技術(shù)可以為學(xué)生提供直觀體驗(yàn)與交互體驗(yàn)的方式，幫助學(xué)生突破其想象力的界限[8]。于是，學(xué)生對(duì)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)可以擺脫片面性，形塑自身的整體性思維。此外，教師還可以利用人工智能為學(xué)生設(shè)定多元化的分析視角，啟發(fā)學(xué)生站在問(wèn)題的對(duì)立面進(jìn)行思考，促使學(xué)生學(xué)會(huì)辯證看待問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

二、人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的問(wèn)題

（一）學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)觀念陳舊

人工智能為學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)提供了豐富的可能性。人工智能背景下的空間設(shè)計(jì)觀念在很大程度上影響著學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建。然而，在當(dāng)前實(shí)際情況中，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建依然沒有掙脫斷裂式的時(shí)空觀與片面的空間載體觀的束縛。

首先，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)仍然沒有拋棄斷裂式的時(shí)空觀念。人工智能背景下，學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)不但可以發(fā)生在過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)三種時(shí)態(tài)下，還需要具備由長(zhǎng)、寬、高所組成的三維立體構(gòu)型。然而，在實(shí)際的學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建過(guò)程中，人們?nèi)耘f秉承傳統(tǒng)的斷裂式的時(shí)空觀。學(xué)習(xí)空間僅僅存在于當(dāng)時(shí)、當(dāng)下，局限在片段式、橫截面狀、孤立的場(chǎng)域之中，具有割裂式、間斷性的缺點(diǎn)。例如，教師在學(xué)習(xí)空間中的課前導(dǎo)入籠統(tǒng)、單一且浮于形式，沒有充分利用人工智能技術(shù)把握每一位學(xué)生的已有的認(rèn)知基礎(chǔ)與一貫的認(rèn)知風(fēng)格，難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)新知的個(gè)性化需求。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn)之間缺少“溝通的橋梁”，學(xué)生的學(xué)習(xí)顧此失彼，出現(xiàn)鋪墊上面的缺口，前后銜接不足，缺乏整體性、連貫性與系統(tǒng)性。于是，這也造成了過(guò)去、當(dāng)下與未來(lái)的學(xué)習(xí)空間之間失去密切的聯(lián)系，學(xué)生尚不能隨時(shí)隨地在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間內(nèi)開展一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)。雖然人工智能技術(shù)在穩(wěn)步向前發(fā)展，但是，這種陳舊的時(shí)空觀念將會(huì)導(dǎo)致人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間在具體構(gòu)建層面上的倒退。

其次，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)主導(dǎo)的空間載體觀。當(dāng)下，學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)依然以知識(shí)為空間的載體，缺少與知識(shí)相匹配的教學(xué)事件的設(shè)計(jì)與情境的構(gòu)建。在這種空間里，知識(shí)是學(xué)習(xí)空間的主宰。學(xué)生的學(xué)習(xí)僅僅停留在知識(shí)記憶的淺顯層面，學(xué)生對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的來(lái)源與用途的理解并不到位，難以自覺探索知識(shí)背后蘊(yùn)含的符號(hào)意義。這種片面式的空間設(shè)計(jì)觀念就會(huì)造成學(xué)習(xí)空間淪為單一的知識(shí)空間，導(dǎo)致學(xué)習(xí)空間的社會(huì)屬性與精神屬性未被真正開發(fā)并處于封閉狀態(tài)。同時(shí)，這種學(xué)習(xí)空間設(shè)計(jì)觀念還會(huì)導(dǎo)致灌輸式教學(xué)的問(wèn)題，使人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間異化為用于高效接收知識(shí)的場(chǎng)所。眾所周知，每一位學(xué)生都存在一個(gè)內(nèi)在的自我[9]。教師應(yīng)該利用人工智能，在幫助學(xué)生加深對(duì)事件的理解與情境的體驗(yàn)的過(guò)程中，喚醒學(xué)生自身的生命力，激發(fā)學(xué)生多樣化的內(nèi)在知識(shí)，啟發(fā)學(xué)生個(gè)性化的內(nèi)在自我。但是，這種空間設(shè)計(jì)理念將會(huì)視由外向內(nèi)的知識(shí)傳遞為空間的主要活動(dòng)，忽視學(xué)生已有知識(shí)的由內(nèi)向外的引導(dǎo)，反而充分利用人工智能加速知識(shí)導(dǎo)入的數(shù)量與速度，造成僵化的知識(shí)導(dǎo)入式的學(xué)習(xí)空間。這將會(huì)削弱學(xué)生的認(rèn)知能力，抑制學(xué)生的問(wèn)題探索能力，使學(xué)生被迫淪為知識(shí)灌輸?shù)娜萜?，或成為教學(xué)生產(chǎn)線上的同質(zhì)性產(chǎn)品，難以滿足每一位學(xué)生的個(gè)性化的學(xué)習(xí)需求。

（二）學(xué)習(xí)空間的交互弱化

交互是空間構(gòu)建的重要因素，它有利于建立學(xué)生的知識(shí)體系，激發(fā)學(xué)生的批判意識(shí)以及發(fā)展學(xué)生的高階思維能力。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)該存在于教師、學(xué)生與人工智能之間所需構(gòu)成的和諧交互的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)之中。但事實(shí)上，教學(xué)主體與人工智能在學(xué)習(xí)空間內(nèi)并未實(shí)現(xiàn)多向的深層交互，還存在著線性的單向交互方式與情感交互不足等交互弱化的狀況。

首先，線性的交互方式加劇了學(xué)習(xí)空間的交互不足。在實(shí)際情況中，教師、學(xué)生與人工智能三者之間的關(guān)系被割裂開來(lái)，網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)遭受嚴(yán)重的破壞，淪為線性的、單向的信息傳遞形式。而且，人工智能自身的線性設(shè)計(jì)也在很大程度上影響著學(xué)習(xí)空間的單向交互。人工智能是一種以數(shù)學(xué)邏輯為基礎(chǔ)的、計(jì)算性的機(jī)器創(chuàng)作，它與教學(xué)主體之間的交互往往表現(xiàn)為程式化的互動(dòng)。同時(shí)，人工智能具有單向的“思維”方式，即主體輸入知識(shí)，智能系統(tǒng)輸出知識(shí)[10]。因此，人工智能只是單純對(duì)人（教師、學(xué)生）發(fā)出的“刺激”作出“反應(yīng)”。這種單向思維導(dǎo)致人工智能在學(xué)習(xí)空間內(nèi)由教學(xué)體驗(yàn)情境的提供者、學(xué)生思維的開拓者淪為機(jī)械的答題者，造成教學(xué)主體與人工智能之間的交互虛無(wú)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的效果不佳，學(xué)生思維能力的發(fā)展停滯不前等問(wèn)題。此外，這種線性的交互方式還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去好奇心，對(duì)人機(jī)交互失去耐心，使學(xué)生愈加不適應(yīng)學(xué)習(xí)空間中的交互活動(dòng)。學(xué)生變得只關(guān)注自身的需求與利益，忽視了集一切教學(xué)因素于一體的學(xué)習(xí)空間的整體性。學(xué)生只顧一味地索取而不知回饋，他們愈加排斥學(xué)習(xí)空間的社會(huì)屬性，逃避師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、人機(jī)互動(dòng)，拒絕加入集體活動(dòng)。表面上，學(xué)生在學(xué)習(xí)空間內(nèi)進(jìn)行著“學(xué)習(xí)”這一社會(huì)活動(dòng)。實(shí)質(zhì)上，學(xué)生出于極度的自我保護(hù)的心理，將自己封鎖在“安全地帶”，置身孤島之中，表現(xiàn)出“離群索居”“自我中心”的孤僻狀態(tài)，成為人工智能背景下學(xué)習(xí)空間內(nèi)部的“隱形人”與“非參與者”。

其次，情感交互不足也是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間交互弱化的重要表現(xiàn)。情感可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)揮重要作用，情感交互也是人機(jī)交互的一項(xiàng)關(guān)鍵內(nèi)容。然而，在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間中，人機(jī)之間的情感交互并不充分。第一，人工智能獲取情感信息的渠道單一，情感識(shí)別不準(zhǔn)確。情感是一個(gè)由眾多復(fù)雜因素構(gòu)成的綜合性概念，學(xué)生情感具有細(xì)節(jié)繁多、內(nèi)涵復(fù)雜的特性。同時(shí)，情感計(jì)算的研究尚處于起步階段，人工智能對(duì)于學(xué)生情感特性的認(rèn)知欠缺周密的考慮，尚未摸索出高水平的人機(jī)情感交互的機(jī)制。當(dāng)前，人工智能主要通過(guò)識(shí)別學(xué)生的面部情緒獲取關(guān)鍵的情感信息，情感交互止步于學(xué)生情緒的表達(dá)。即人工智能可以識(shí)別學(xué)生做出情感性反應(yīng)的較為明顯的變化過(guò)程，卻不能檢測(cè)出情感性反應(yīng)的具體內(nèi)容。例如，學(xué)生已經(jīng)深刻理解“感人事跡”所傳達(dá)的深厚情感，但并未做出強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)。這便超出了人工智能進(jìn)行情緒識(shí)別的研究范圍，導(dǎo)致情感計(jì)算的結(jié)果失真，造成人機(jī)之間缺失了非可操作性情感信息的交互，容易錯(cuò)失重要的情感細(xì)節(jié)。而且，人工智能現(xiàn)有的情感（情緒）數(shù)據(jù)庫(kù)尚不完善，與人類本身的情感系統(tǒng)之間存在明顯的排異反應(yīng)。例如，面部識(shí)別研究領(lǐng)域所針對(duì)的基本情緒（喜怒哀懼等）并不是學(xué)習(xí)空間內(nèi)高發(fā)的情緒類別（厭倦、疑惑、挫敗等）[11]。第二，在人工智能背景下，教師對(duì)學(xué)生的情感認(rèn)知只是停留在淺表化層面。一方面，教師時(shí)常忽視學(xué)生情緒的變化，更加關(guān)注學(xué)習(xí)空間內(nèi)學(xué)生數(shù)據(jù)的變化趨勢(shì)，僅僅依賴于人工智能對(duì)于學(xué)生的知識(shí)與能力等文本數(shù)據(jù)的分析，難以深入剖析至情感因素，卻提高了人機(jī)之間非情感信息的交互速度。另一方面，教師也會(huì)忙于處理人工智能提供的各種信息，難以顧及與全體學(xué)生的互動(dòng)交流，難以察覺每位學(xué)生透過(guò)面部表情等途徑所要傳達(dá)的情感需求。師生之間往往缺乏充分的面對(duì)面情感交流的機(jī)會(huì)，教師缺少對(duì)學(xué)生的真實(shí)情感的考慮與權(quán)衡，難以發(fā)掘問(wèn)題背后的深層原因。于是，情感交互的比重在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間中顯得尤為不足。

（三）學(xué)習(xí)空間的人機(jī)關(guān)系異化

人機(jī)關(guān)系是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建過(guò)程中需要正確審視與認(rèn)真處理的關(guān)鍵問(wèn)題。當(dāng)人們過(guò)度關(guān)注人工智能技術(shù)帶來(lái)的教學(xué)效益的提升時(shí)，他們就會(huì)淡忘人工智能背景下學(xué)習(xí)空間變革的本質(zhì)，造成“重量輕質(zhì)”“本末倒置”的后果，還會(huì)在人工智能技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)空間中迷失自我，喪失其主體意識(shí)。這將導(dǎo)致學(xué)習(xí)空間中人機(jī)關(guān)系的異化。

首先，人工智能對(duì)教學(xué)主體的控制引發(fā)了學(xué)習(xí)空間的關(guān)系異化。人工智能正在逐步賺取師生的信任，摧毀其模仿力、記憶力與想象力，主宰學(xué)習(xí)空間中知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程[12]，吞噬師生的主體地位，由外而內(nèi)擴(kuò)大自身的主權(quán)領(lǐng)域，提高其權(quán)威地位，成為學(xué)習(xí)空間中課堂教學(xué)的發(fā)號(hào)施令者，操控教學(xué)主體的行為活動(dòng)。同時(shí)，在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間里，師生也在與人工智能互動(dòng)的過(guò)程中讓渡自身的主體性。對(duì)于教學(xué)主體而言，技術(shù)似乎已經(jīng)具備改天變地的強(qiáng)大力量，教學(xué)主體愈加相信學(xué)習(xí)空間內(nèi)出現(xiàn)的問(wèn)題都可以通過(guò)人工智能技術(shù)得到解決[13]。教師與學(xué)生開始沉浸于人工智能創(chuàng)造的各種便利環(huán)境之中，漸漸迷失了自己，逐漸受到人工智能的控制，淪為技術(shù)的奴隸。例如，人工智能基于自動(dòng)保存的學(xué)生的學(xué)習(xí)資料，生成個(gè)性化的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)庫(kù)。學(xué)生無(wú)需個(gè)人的努力便輕易獲取自身對(duì)于某一問(wèn)題的疑難點(diǎn)、易錯(cuò)點(diǎn)等關(guān)鍵信息。這會(huì)加劇學(xué)生對(duì)人工智能的依賴感，損害學(xué)生的認(rèn)知與元認(rèn)知能力，致使學(xué)生愈加不珍惜個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源。在現(xiàn)實(shí)情況中，教學(xué)主體被局限在人工智能搭建的包圍圈內(nèi)，他們漸漸失去洞察問(wèn)題的能動(dòng)性，自我弱化了問(wèn)題探索與解構(gòu)的意識(shí)，自動(dòng)降低了自身在學(xué)習(xí)空間中的主體性地位?？傊?，教學(xué)主體與人工智能之間的地位關(guān)系發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變。人工智能與教學(xué)主體之間在“一進(jìn)一退”的相互作用的過(guò)程中完成身份上的交換，形成新的主體與客體、控制與依賴的關(guān)系。

其次，人工智能對(duì)教學(xué)主體的替代加劇了學(xué)習(xí)空間的關(guān)系異化。人工智能是對(duì)人身體的延伸，它可以用于模擬、擴(kuò)展人的智能，這寓意著智能技術(shù)與人的進(jìn)一步融合。然而，人工智能技術(shù)自我更新的速度極快，將為學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建貢獻(xiàn)更大的力量。教學(xué)主體為了更好地發(fā)揮人工智能的功能，竭力追隨教學(xué)改革的步伐，不得不強(qiáng)迫自己接受技術(shù)更新的趨勢(shì)、掌握相關(guān)知識(shí)、熟練運(yùn)用操作技能。這在表面上是教學(xué)主體操縱人工智能，但在本質(zhì)上是人工智能替代了教學(xué)主體，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教學(xué)主體的反噬。在此過(guò)程中，人的身體內(nèi)非生物部分所占比例呈穩(wěn)步上升趨勢(shì)，而生物部分的比重卻日益降低，并且生物部分的價(jià)值逐漸被人忽視，最終呈現(xiàn)虛擬的身體[14]。更加嚴(yán)重的是，人類在未來(lái)將被以智能算法和大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的高級(jí)人工智能取代，失去對(duì)世界的統(tǒng)治權(quán)[15]?？梢?，在學(xué)習(xí)空間中，人工智能也正在侵蝕教學(xué)主體的生命屬性，并且在潛移默化中掠奪教學(xué)主體的身體、侵占其生存空間、壓縮其生命時(shí)間。而且，當(dāng)人長(zhǎng)期面對(duì)智能設(shè)備時(shí)，他的孤獨(dú)感、憂郁感就會(huì)增加，演變?yōu)榭臻g的孤獨(dú)者。于是，人將變得空有軀殼，卻喪失了豐富的精神內(nèi)核，面臨著被人工智能所取代而淪為“非生命體”的風(fēng)險(xiǎn)。這些都在一定程度上加劇著學(xué)習(xí)空間中人機(jī)關(guān)系的異化。

三、人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的對(duì)策

（一）及時(shí)更新教師的空間觀念，推進(jìn)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展

首先，需革新學(xué)習(xí)空間的時(shí)空觀，擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間的研究范疇。學(xué)校需要聘請(qǐng)人工智能與學(xué)習(xí)空間領(lǐng)域的專家開展專題講座，組織“人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建”的相關(guān)研討活動(dòng)，幫助教師正視人工智能、掌握操作技能以及理解學(xué)習(xí)空間、轉(zhuǎn)變時(shí)空觀念，將三種時(shí)態(tài)（過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)）與三種維度（長(zhǎng)、寬、高）的學(xué)習(xí)空間從理想帶到現(xiàn)實(shí)，促使立體的時(shí)空隧道觀在教師的“概念生態(tài)圈”中更為生動(dòng)。一方面，在時(shí)間觀念上，教師應(yīng)當(dāng)利用人工智能技術(shù)打破時(shí)空束縛，幫助學(xué)生從現(xiàn)實(shí)空間“穿越”時(shí)空隧道來(lái)到歷史空間或者未來(lái)空間。另一方面，在空間觀念上，教師需要彰顯長(zhǎng)、寬、高三維立體的空間形象，發(fā)揮這種呈現(xiàn)方式的優(yōu)勢(shì)，激勉學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)，“不同于物質(zhì)實(shí)體的自然時(shí)空，虛擬時(shí)空徹底打破了時(shí)間的不可逆性和空間的地理局限”[16]，時(shí)空觀念的更新將進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)習(xí)空間的研究視野，推動(dòng)學(xué)習(xí)空間的發(fā)展由實(shí)體空間轉(zhuǎn)向虛擬空間。于是，教師不僅要主動(dòng)接納學(xué)習(xí)空間變革的現(xiàn)實(shí)，還要積極適應(yīng)人工智能技術(shù)支持下的新的空間樣態(tài)，同時(shí)警惕純粹的虛擬空間將會(huì)導(dǎo)致的空間主體深陷虛無(wú)、迷失自我的風(fēng)險(xiǎn)。因此，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的研究應(yīng)當(dāng)切忌“一刀切”，避免學(xué)習(xí)空間走向虛擬空間的極端，充分利用虛擬學(xué)習(xí)空間的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)實(shí)體學(xué)習(xí)空間的不足，促成學(xué)習(xí)空間的虛實(shí)融合。

其次，樹立正確的空間載體觀，沖破知識(shí)空間的禁錮。教師應(yīng)該發(fā)揮人工智能特有的虛擬現(xiàn)實(shí)與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)的功能，以知識(shí)為學(xué)習(xí)空間的承載物，創(chuàng)設(shè)與之相匹配的教學(xué)事件與學(xué)習(xí)情境。例如，美國(guó)麻省理工學(xué)院發(fā)起的TEAL項(xiàng)目，其目的旨在擺脫傳統(tǒng)的填鴨式的知識(shí)灌輸觀，并且基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建技術(shù)支撐的、有吸引力的主動(dòng)學(xué)習(xí)情境。在呈現(xiàn)方式上，這種以情境為知識(shí)載體的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)能夠充分考慮學(xué)生的已有認(rèn)知基礎(chǔ)，具有關(guān)聯(lián)性強(qiáng)、可接受程度高以及易于理解的優(yōu)點(diǎn)，更利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興致，幫助學(xué)生的身份變被動(dòng)為主動(dòng)，助力學(xué)生由機(jī)械接收知識(shí)信息的容器變身于問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)者、知識(shí)解構(gòu)的探索者，使學(xué)生頭腦內(nèi)部知識(shí)加工的過(guò)程可以實(shí)現(xiàn)外顯化，認(rèn)知過(guò)程能夠?qū)崿F(xiàn)生動(dòng)化。于是，學(xué)生不僅可以對(duì)知識(shí)的來(lái)源留下深刻的印象，還可以對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移，靈活解決具體情境中的相關(guān)問(wèn)題。此外，教師還應(yīng)拓展學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)觀念，由單一的知識(shí)空間延伸至社會(huì)空間與精神空間。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)建構(gòu)社會(huì)關(guān)系、維護(hù)空間秩序、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，變僵化、刻板的一維空間為靈活、動(dòng)態(tài)的多維空間[17]。這愈加有助于學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)、善于思考、勇于批判以及敢于創(chuàng)新的優(yōu)秀品質(zhì)，從而響應(yīng)高等教育高素質(zhì)人才觀的號(hào)召，培養(yǎng)新時(shí)代所需的高質(zhì)量人才[18]。

（二）深化人工智能技術(shù)研究，構(gòu)建交互型的學(xué)習(xí)空間

首先，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)發(fā)揮空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的開放性，強(qiáng)化學(xué)習(xí)空間的交互功能。學(xué)習(xí)是建立連接與形成網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，也是學(xué)習(xí)者主動(dòng)創(chuàng)建個(gè)體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程[19]。人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間應(yīng)當(dāng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的有機(jī)體，支持每一位學(xué)生學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的建立，增強(qiáng)學(xué)生個(gè)體網(wǎng)絡(luò)之間的互動(dòng)聯(lián)通。同時(shí)，人工智能需要進(jìn)行技術(shù)革新，“探索能增加每個(gè)人的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的各種教育網(wǎng)絡(luò)，使得人生時(shí)時(shí)刻刻都可以進(jìn)行學(xué)習(xí)、分享及關(guān)懷?！盵20]人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間需結(jié)合教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等教學(xué)基本要素，構(gòu)建互聯(lián)互通的空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)時(shí)收集與處理交互對(duì)象的身份（交互發(fā)起者與交互對(duì)象）、交互內(nèi)容、交互手段等交互數(shù)據(jù)[21]，充分發(fā)揮交互主體的作用，呈現(xiàn)多樣化的交互形式。此外，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間還應(yīng)當(dāng)秉承包容的準(zhǔn)則，創(chuàng)設(shè)與完善開放、聯(lián)通的空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)?；诳臻g學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的交互型學(xué)習(xí)空間將有助于維護(hù)學(xué)習(xí)空間內(nèi)集體的共同利益，保障學(xué)生的個(gè)體利益，打消學(xué)生的個(gè)人主義傾向，瓦解學(xué)生的“孤島式學(xué)習(xí)”狀態(tài)，將其從封閉的學(xué)習(xí)空間中解放出來(lái)，使學(xué)生成為空間學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中必不可少的一份子，樹立與提升學(xué)生的集體責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生活動(dòng)參與的能動(dòng)性，破除人機(jī)交互的隔閡，克服單個(gè)人所具有的片面性、局限性和狹隘性，實(shí)現(xiàn)人的全面性、開放性和完善性[22]。

其次，人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間還應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化情感交互，挖掘交互內(nèi)容的深度。研究者需要繼續(xù)開發(fā)、完善情緒識(shí)別軟件的功能，重點(diǎn)研究學(xué)習(xí)空間中出現(xiàn)頻率較高的學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，建立健全人工智能技術(shù)支持的情緒數(shù)據(jù)庫(kù)。人工智能需要及時(shí)擴(kuò)大情感信息收集的渠道，提升其進(jìn)行情感識(shí)別的精準(zhǔn)度，避免錯(cuò)失學(xué)習(xí)空間內(nèi)每一位學(xué)生的情感數(shù)據(jù)，提高人工智能背景下學(xué)習(xí)空間中情感交互的均衡性、高效性與準(zhǔn)確性。同時(shí)，人工智能應(yīng)當(dāng)實(shí)時(shí)收集學(xué)習(xí)空間中的各種數(shù)據(jù)，并通過(guò)多樣化的渠道，從學(xué)生的面部表情、身體姿勢(shì)、語(yǔ)言信息中篩選出情感數(shù)據(jù)，提取學(xué)生的情感特征，鑒別學(xué)生的情感變化，從而幫助教師靈活調(diào)整教學(xué)策略，給予學(xué)生個(gè)性化的情感教學(xué)指導(dǎo)，有針對(duì)性地滿足學(xué)生的情感需求。此外，教師也應(yīng)當(dāng)提高自身對(duì)學(xué)生情感因素的重視程度，積極參與到學(xué)習(xí)空間中情感交互的活動(dòng)中去。教師需要發(fā)揮自身在學(xué)生情感分析方面的優(yōu)勢(shì)，以個(gè)人豐富的執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)為支撐，對(duì)人工智能提供的反饋信息進(jìn)行二次剖析，深入了解學(xué)生情感變化的根本原因，為學(xué)生提供最具針對(duì)性的解決方案。于是，師生之間的交互內(nèi)容將不再停留于冷冰冰的數(shù)據(jù)，學(xué)生也會(huì)逐漸感受到來(lái)自于教師的情感關(guān)懷，并意識(shí)到自身處于被關(guān)心、被照顧、被理解、被尊重的狀態(tài)。這有助于建構(gòu)有溫度、有情懷的學(xué)習(xí)共同體，打破以信息傳遞與反饋為主的空間交互的機(jī)械模式，豐富人工智能背景下學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的人文關(guān)懷。

（三）正確審視人工智能，防止學(xué)習(xí)空間的人機(jī)關(guān)系異化

首先，強(qiáng)化師生的主體性意識(shí)，防范人工智能的入侵?！叭耸怯缮系壑种圃斓?，任何人制造出的機(jī)器都無(wú)法與其相比，人的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)也比任何機(jī)器都要神奇”[23]。教學(xué)主體需要理性認(rèn)識(shí)人與技術(shù)之間的關(guān)系：人具有主體性，技術(shù)的發(fā)展將受制于人的需求。一方面，師生是人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的真正主體。主體性是人所特有的一種屬性，在人工智能背景下的學(xué)習(xí)空間內(nèi)，唯有教師和學(xué)生才能稱作教學(xué)主體[24]。而人工智能只是一種高階的技術(shù)形式，僅僅具備“非人”的屬性，不能成為學(xué)習(xí)空間中的主體。而且，師生在學(xué)習(xí)空間中的主體身份有其存在的必要性?！叭酥挥型ㄟ^(guò)人，通過(guò)同樣受過(guò)教育的人，才能被教育?！盵25]盡管，在人工智能背景下，學(xué)生在學(xué)習(xí)空間中的行為表現(xiàn)有所增強(qiáng)。但事實(shí)上，人工智能作為一種技術(shù)，它并不具備育人價(jià)值，只是在某種程度上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為起到了輔助作用。另一方面，人工智能技術(shù)受制于教學(xué)主體及其教育活動(dòng)。人創(chuàng)造了人工智能，決定了人工智能的產(chǎn)生。人的需求決定著每一項(xiàng)具體的人工智能技術(shù)的發(fā)展方向，人工智能技術(shù)的整體性也依賴于人的社會(huì)活動(dòng)[14]。而且，人工智能只有在人的使用下才能釋放出更多的能量，發(fā)揮更大的作用，呈現(xiàn)更強(qiáng)大的功能。因此，人工智能背景下學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)樹立教學(xué)主體的危機(jī)意識(shí)，發(fā)揚(yáng)其使命感，從而發(fā)掘?qū)W習(xí)空間的人文屬性，使之成為約束人工智能的牽制力[26]。這將有效規(guī)避人工智能逃脫人的束縛，防止其造成重大威脅。

其次，教學(xué)主體需要正確把握人工智能的角色定位，消解技術(shù)對(duì)人的反噬作用。在學(xué)習(xí)空間中，人工智能應(yīng)當(dāng)合理發(fā)揮其技術(shù)特性，擺正其空間服務(wù)者的角色定位，以其技術(shù)邏輯配合教學(xué)的育人邏輯，服務(wù)于教師的教學(xué)工作，啟發(fā)教師的教學(xué)智慧;人工智能應(yīng)著眼于滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展以及推動(dòng)教與學(xué)之間的和諧互動(dòng)。而且，在學(xué)習(xí)空間內(nèi)，人工智能技術(shù)的突破也必須秉承“以生為本”的原則，增強(qiáng)學(xué)生進(jìn)行“沉浸式”學(xué)習(xí)的體驗(yàn)感，夯實(shí)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)，激發(fā)其求知欲并及時(shí)擴(kuò)大研究視域，服務(wù)于學(xué)習(xí)空間的構(gòu)建。同時(shí)，教學(xué)主體應(yīng)當(dāng)掙脫人工智能對(duì)其的束縛，維系獨(dú)立思考的時(shí)間，保留價(jià)值判斷的空間，弱化自身對(duì)人工智能的依賴性，以其理性與道德制約人工智能技術(shù)的異化，有效規(guī)避人工智能技術(shù)對(duì)教學(xué)主體的反噬作用，扭轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)空間的關(guān)系導(dǎo)向。此外，人工智能也不是一項(xiàng)萬(wàn)能的設(shè)計(jì)，教學(xué)主體需要明晰人工智能技術(shù)的不足之處。相比較學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)發(fā)性而言，人工智能技術(shù)具有外在引導(dǎo)性。但事實(shí)上，解決學(xué)生自身學(xué)習(xí)問(wèn)題的根本途徑仍需依賴學(xué)生能動(dòng)性意識(shí)的覺醒。人工智能支持下的學(xué)習(xí)空間構(gòu)建的出發(fā)點(diǎn)是為了學(xué)生的學(xué)習(xí)。既然學(xué)生作為研究的服務(wù)對(duì)象，他們的學(xué)習(xí)出現(xiàn)了問(wèn)題，就應(yīng)遵循從問(wèn)題中來(lái)、到問(wèn)題中去的原則，厘清問(wèn)題根源所在，并有針對(duì)性地予以解決。

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