學(xué)生反饋素養(yǎng)論綱：內(nèi)涵、模型與發(fā)展

董 艷

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京100875; 2.北京師范大學(xué) 科學(xué)教育研究院，北京 100875)

一、問題提出

反饋是教學(xué)環(huán)節(jié)中影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的因素之一。約翰·哈蒂等(Hattie et al., 2007)認(rèn)為，反饋是由主體 (如教師、同伴、書本、父母、經(jīng)驗等)提供的關(guān)于個人表現(xiàn)或理解的信息。一直以來，關(guān)于反饋的研究主要集中在教師和同伴反饋方面。陳晴晴(2019)探索了教師對學(xué)生提問的反饋狀況；侯中太(2019)分析了基于活動理論的同伴學(xué)習(xí)活動反饋效應(yīng)。近些年，隨著大數(shù)據(jù)及智能技術(shù)的發(fā)展，大量研究開始探討如何利用技術(shù)為學(xué)生提供更好的反饋。陳明選等(2018)認(rèn)為，測評大數(shù)據(jù)為學(xué)習(xí)者狀態(tài)分析和教學(xué)優(yōu)化提供了客觀的數(shù)據(jù)支持；黃昌勤等(2019)探討通過動態(tài)可視化呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者云空間的行為關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)，為他們提供及時反饋、監(jiān)督與指導(dǎo)。張慧等(2018)探討了智慧微格教室如何結(jié)合學(xué)生需求提供精準(zhǔn)反饋，教育人工智能機(jī)器人如何提供個性化反饋與自適應(yīng)學(xué)習(xí)逐漸成為這一領(lǐng)域聚焦的熱點之一(徐歡云等, 2019)。國內(nèi)外相關(guān)研究均聚焦于如何為學(xué)習(xí)者提供反饋以及學(xué)生應(yīng)如何吸收反饋。多數(shù)研究將學(xué)習(xí)者置于“被關(guān)懷”的角色，或者是被動接收者的角色加以探討，忽視了學(xué)生自我反饋的能動性，也忽略了學(xué)生只有投身到積極和有效的反饋中才能夠帶來“教學(xué)相長”。

隨著學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，反饋研究逐步聚焦于學(xué)生個體并以不同形式出現(xiàn)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域：1)關(guān)于學(xué)生對反饋的感知研究。中國參與PISA2015國際測試的四省 (市) 學(xué)生的感知反饋指數(shù)低于新加坡和美國；學(xué)生得到關(guān)于“我在這門課上的表現(xiàn)如何”的反饋相對較少；感知反饋對科學(xué)素養(yǎng)水平不同的學(xué)生存在的影響具有異質(zhì)性(段鵬陽，2019)；2)關(guān)于加強(qiáng)學(xué)習(xí)者利用反饋促進(jìn)能力發(fā)展的研究。何克抗(2017a)談美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊(第四版)》時指出，我們應(yīng)改變原有的機(jī)械反饋模式(也稱技術(shù)模型)，以以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為支撐的反饋模型為參考，從學(xué)習(xí)者角度去尋求反饋、讓反饋發(fā)揮更大的作用與影響，積極倡導(dǎo)教師有效提供和使用反饋進(jìn)行課程規(guī)劃與設(shè)計；孟凡茂(2016)通過研究計算機(jī)支持的形成性評價，認(rèn)為反饋可以通過成功預(yù)期和任務(wù)-價值的信念進(jìn)行預(yù)測；3)關(guān)于學(xué)生反饋文本的分析研究。馮翔等(2019)探索了大規(guī)模在線教育環(huán)境中學(xué)生反饋文本體現(xiàn)出的學(xué)業(yè)情緒問題。綜上，從學(xué)生角度展開的研究，雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的能動性，但仍未將學(xué)生反饋作為高于能力的“素養(yǎng)”進(jìn)行探討。

海外學(xué)者從2012年起已將“反饋素養(yǎng)”(feedback literacy, FL)作為學(xué)術(shù)概念進(jìn)行解構(gòu)，并在課程教學(xué)中探討如何設(shè)計反饋的融入機(jī)制以便促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。長期研究逐漸形成的共識是：反饋是可喚醒個體持續(xù)改進(jìn)和有效監(jiān)督自我學(xué)習(xí)過程的內(nèi)在動機(jī)，從而影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn) (Carless & Boud, 2018)。為此，反饋不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者的接受程度及其能力，還要關(guān)注學(xué)習(xí)者的反饋產(chǎn)出。相比海外的反饋研究體系，我國在學(xué)生反饋素養(yǎng)的應(yīng)用價值及實踐案例研究方面略顯不足。如何重新思考和構(gòu)建適合我國本土環(huán)境的“學(xué)生反饋素養(yǎng)”研究和實踐體系，通過研究我國學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵特質(zhì)，并在課堂甚至遠(yuǎn)程教學(xué)環(huán)境中融入支持學(xué)生反饋發(fā)生的機(jī)制模塊，加強(qiáng)學(xué)生反饋素養(yǎng)的培育，是促進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)中師生有效互動、生生相互促進(jìn)、“以學(xué)為中心”等這些早被呼吁但并未有效實現(xiàn)的教育理想成為現(xiàn)實的可探究途徑。在大規(guī)模疫情期間，很多學(xué)生在家進(jìn)行遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)，如果能夠培養(yǎng)他們良好的反饋素養(yǎng)，與遠(yuǎn)端教師積極互動，促進(jìn)學(xué)生自我調(diào)控和學(xué)習(xí)投入，這樣的在線學(xué)習(xí)就更有可能提升質(zhì)量。

二、研究團(tuán)隊與主要觀點

反饋素養(yǎng)作為一個正式的學(xué)術(shù)概念，最早出現(xiàn)在英國學(xué)者薩頓的論文中(Sutton, 2012)。通過分析反思型人才的反饋過程，薩頓認(rèn)為反饋素養(yǎng)是學(xué)業(yè)素養(yǎng)的一部分，跨越認(rèn)知、社會和情感領(lǐng)域，且由三個關(guān)聯(lián)要素組成。反饋素養(yǎng)能促使學(xué)生吸收反饋信息，充分利用反饋開展學(xué)習(xí)。但學(xué)生反饋是個復(fù)雜而富有挑戰(zhàn)性的過程，反饋素養(yǎng)也會受到教師身份認(rèn)知的影響。薩頓的研究提醒教育者應(yīng)充分重視學(xué)習(xí)者的核心地位，重視“以學(xué)為中心”的教育思想。這一概念的提出豐富了學(xué)生反饋研究的內(nèi)涵，從關(guān)注學(xué)生作為“信息接受者”及其對反饋的內(nèi)在感知，到學(xué)生作為“信息發(fā)送者”利用反饋與他人交流，并激發(fā)自身思考學(xué)習(xí)者反饋的價值，對相關(guān)領(lǐng)域的發(fā)展產(chǎn)生了潛移默化的影響。

薩頓提出反饋這一概念時并未引起重視，學(xué)者們關(guān)注學(xué)習(xí)者作為反饋主體的研究隨著“以學(xué)為中心”思想的流行而逐漸活躍起來。從2018年起，重構(gòu)學(xué)生反饋素養(yǎng)模型的研究迅速展開。通過文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前聚焦學(xué)生反饋研究團(tuán)隊和主要觀點如下。

(一)澳大利亞團(tuán)隊：博德教授與莫蕾教授合作為代表的“要素派”

澳大利亞團(tuán)隊主要以大衛(wèi)·博德(David Boud)和伊麗莎白·莫蕾(Elizabeth Molloy)兩位教授為代表。早在薩頓之前，他們就認(rèn)識到學(xué)生反饋是高等教育領(lǐng)域有爭議且令人困惑的重要問題，并于2013年提出以可持續(xù)發(fā)展評估為基礎(chǔ)的反饋模型。這一模型視學(xué)習(xí)者為驅(qū)動學(xué)習(xí)的關(guān)鍵角色，通過活動激發(fā)學(xué)習(xí)者主動反饋。他們認(rèn)為，教師要認(rèn)識到課程設(shè)計環(huán)節(jié)學(xué)生參與反饋的重要性，要為學(xué)生發(fā)展反饋意識設(shè)計活動和產(chǎn)出的機(jī)會，并提供標(biāo)準(zhǔn)促成有效評判，再通過任務(wù)的嵌套、增加任務(wù)的挑戰(zhàn)性，使學(xué)習(xí)者不僅成為反饋的發(fā)現(xiàn)者，還能成為反饋的提供者。該模型從關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)中提出可操作性程序，但缺乏體系化構(gòu)建的細(xì)致。盡管這一團(tuán)隊的研究成果在薩頓后發(fā)表，但并未引用和涉獵學(xué)生反饋素養(yǎng)概念。直到2018年，博德與大衛(wèi)·卡勒斯(David Carless)合作發(fā)表文章，才真正采用學(xué)生反饋素養(yǎng)概念并加以拓展。

博德團(tuán)隊后來還探討了如何建立反饋對話機(jī)制，并利用交互分析機(jī)制促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展(Ajjawi et al., 2017)。莫蕾(Molloy et al., 2020)參與合作探討了如何圍繞學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)生反饋素養(yǎng)的操作性類目框架，并強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者“作為積極參與者，而非單一的信息接收者”的主體觀，從而避免以往對學(xué)生反饋素養(yǎng)僅從概念或設(shè)計角度開展研究，卻缺乏實踐研究的局限。類目的數(shù)據(jù)來自于澳洲兩所高校共5000多份學(xué)生數(shù)據(jù)的調(diào)研，包括七個維度(31類別)，從不同教學(xué)設(shè)計層面支撐教師將學(xué)生反饋素養(yǎng)嵌入到教學(xué)活動中。博德教授后又多次與其它團(tuán)隊合作開展富有成效的研究。

(二)香港大學(xué)教育學(xué)院團(tuán)隊：卡勒斯教授及其跟隨者的“模型派”

卡勒斯的研究始于2005年，最初關(guān)注學(xué)習(xí)導(dǎo)向的高教評估、同伴評價與反饋，后來提出如何發(fā)展可持續(xù)的反饋框架，以及在教學(xué)對話中使用范例說明高質(zhì)量反饋工作的本質(zhì)?？ɡ账购髞磉€帶領(lǐng)研究生構(gòu)建反饋概念模型開展教學(xué)干預(yù)研究，在模型建設(shè)方面作出了突出貢獻(xiàn)。卡勒斯等2011年就提出發(fā)展可持續(xù)反饋，學(xué)生需主動發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，教育者要鼓勵學(xué)習(xí)者參與反饋實踐，利用范例教學(xué)提升學(xué)生反饋能力。2013年他與楊(Yang & Carless, 2013)合作提出三角對話反饋結(jié)構(gòu)模型，從學(xué)生、教師、機(jī)構(gòu)三個視角探討反饋機(jī)制。他對學(xué)生反饋素養(yǎng)的真正關(guān)注是2018年與博德教授合作發(fā)表《發(fā)展學(xué)生反饋素養(yǎng)以促進(jìn)反饋的吸收》文章，提出加強(qiáng)反饋理解、判斷和情緒管理的綜合過程，促進(jìn)學(xué)生反饋行動的產(chǎn)生。但由于模型過于簡單，他在第二年又獨自提出反饋環(huán)(feedback loop)模型，全面分析了學(xué)生反饋螺旋的長效運(yùn)作機(jī)制(Carless, 2019)。反饋環(huán)模型(見圖3)認(rèn)為，外在(導(dǎo)師、同伴、自我)和內(nèi)在(動機(jī)因素、自我調(diào)控策略、設(shè)計者提供的反饋機(jī)會)的多種因素共同促進(jìn)反饋螺旋框中的單循環(huán)和雙循環(huán)的內(nèi)在機(jī)制有序運(yùn)行，同時對未解決的難題進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

卡勒斯教授又聯(lián)合英國薩瑞大學(xué)研究團(tuán)隊探索了師生反饋素養(yǎng)的交互作用機(jī)制，首次提出教師反饋素養(yǎng)(Teacher Feedback Literacy，TFL)概念和師生反饋素養(yǎng)的聯(lián)動發(fā)展機(jī)制(Carless & Winstone, 2020)。他的團(tuán)隊還探討了如何在課程中嵌入反饋素養(yǎng)的關(guān)鍵機(jī)制，通過激發(fā)、處理和實施等措施開展有效的教學(xué)反饋(Malecka et al., 2020)。他的學(xué)生莊善宏博士(Chong, 2020)發(fā)表了生態(tài)視角下的學(xué)生反饋素養(yǎng)重建模型。我國內(nèi)地學(xué)生反饋素養(yǎng)研究團(tuán)隊興起也多受其啟發(fā)。

(三)英國薩瑞大學(xué)團(tuán)隊：溫斯頓研究員為代表的“實操派”

溫斯頓(Winstone)是第三組探索學(xué)生反饋素養(yǎng)且卓有成效的研究團(tuán)隊核心。上文已提到她和卡勒斯教授之間的合作，但那篇文章并非雙方首次合作。在此之前，溫斯頓研究員已牽頭與他人合作完成一本專著(Winstone & Carless, 2019)，集大成地概括了學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究成果。全書包括導(dǎo)論和反饋挑戰(zhàn)、發(fā)展學(xué)生反饋素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生反饋參與、技術(shù)增強(qiáng)反饋過程、通過評估設(shè)計賦能反饋、賦能反饋對話過程、編織內(nèi)在和外在反饋、實施同伴反饋、反饋關(guān)聯(lián)維度、反饋研究的未來等十章。專著還探討了高等教育背景下設(shè)計有效反饋過程解決面臨的挑戰(zhàn)及如何設(shè)計學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)；強(qiáng)調(diào)對話式教學(xué)、學(xué)生如何更好地吸收反饋為核心的思維新范式。正如書中描述，反饋是一種多視角的探索話題，沒有一種所謂正確的方法能解決所有問題。重要的是，如何從以信息傳遞為中心，轉(zhuǎn)向以支持學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，呼喚學(xué)習(xí)者積極參與和吸收反饋。

本文將溫斯頓定義為實操派，緣于她在教學(xué)領(lǐng)域開展了許多示范性和操作價值的研究。她與另一位合作者那什(Nash)教授，在2017年利用195篇(1985-2014年期間)文獻(xiàn)分析結(jié)果, 從受眾過程視角探索如何利用多要素開展反饋，提高學(xué)生參與的能動性。他們認(rèn)為以前的許多研究均具有潛在的假設(shè)：只要提供反饋，學(xué)生就會吸收。但如何尋求和獲得反饋才是學(xué)生們面對的最大障礙。為此，他們以“會很有用，但我不會用”對這一問題進(jìn)行了回應(yīng)。雙方還合作開發(fā)了學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展工具包(Winstone et al., 2019)。該工具包為如何培養(yǎng)學(xué)生反饋素養(yǎng)提供了實操支持，為提升學(xué)生反饋素養(yǎng)提供應(yīng)用指向。

(四)我國大陸地區(qū)的研究團(tuán)隊：分散興起的“新秀派”

我國大陸學(xué)者開展學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究源于海外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。廣東外語外貿(mào)大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)中心的許悅婷師從卡勒斯教授，和導(dǎo)師合作探討了如何基于教師反饋提升學(xué)生反饋實踐的意識和能力(Xu & Carless, 2017)。隨后，她聯(lián)合位于深圳的哈爾濱工業(yè)大學(xué)人文社會科學(xué)院韓曄發(fā)表了關(guān)于學(xué)生反饋素養(yǎng)與反饋如何促進(jìn)學(xué)習(xí)的文章，研究均以中國本土大學(xué)生為樣本開展調(diào)研，以第二語言學(xué)習(xí)為研究背景，通過兩個案例探討學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展機(jī)制(Han & Xu,2019)。還有學(xué)者(Zhou et al., 2020)聚焦于促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)提升的師生關(guān)系研究，特別是反饋過程的尊重問題?？偟膩砜?，我國大陸團(tuán)隊在學(xué)生反饋素養(yǎng)方面的研究，還相對分散、力量單一，亟待加強(qiáng)相應(yīng)領(lǐng)域的研究投入。

三、概念模型

學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究源自教育評價及評價素養(yǎng)的研究。隨著學(xué)生反饋素養(yǎng)研究的深入，相應(yīng)的概念模型也不斷被提出、重構(gòu)和檢驗。下文針對其中具有實踐價值的六種主要概念模型進(jìn)行介紹。

(一)理解觀

薩頓(Sutton, 2012)認(rèn)為，學(xué)生反饋素養(yǎng)是一套通用的做法、技能和屬性，是一系列情境化學(xué)習(xí)實踐，包含認(rèn)識論維度、本體論維度及實踐性維度。三個維度均依賴學(xué)生對反饋及其要素的理解。認(rèn)識論維度強(qiáng)調(diào)學(xué)生必須發(fā)展兩種不同反饋類型的理解能力：關(guān)于知曉的反饋(feedback on knowing)和為了知曉的反饋(feedback for knowing)。前者指學(xué)生就課程中所學(xué)知識的質(zhì)量和數(shù)量接收到的知識性反饋，具有修正性和評估性，用來解決“我該怎么做”的問題，是一種教學(xué)形式；后者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動利用反饋探索下一步怎么做。本體論維度認(rèn)為學(xué)生反饋素養(yǎng)是自我認(rèn)同和自我效能感高的表現(xiàn)。對學(xué)業(yè)能力有信心的學(xué)生往往更專注于識別和解釋有助于提升自身學(xué)習(xí)的反饋信息，即使在沒有反饋的條件下也能夠清楚地表達(dá)觀點來索取反饋。實踐性維度強(qiáng)調(diào)反饋素養(yǎng)理論的應(yīng)用價值，認(rèn)為學(xué)生基于反饋采取必要的行動是開展下一個任務(wù)的必要條件。上述維度也被具化為：知曉(knowing)、身份建構(gòu)(being)和行動(acting)。用薩頓的話說，接受反饋可能是學(xué)生自我發(fā)展的過程，學(xué)生吸收教師描述的知識信息證據(jù)，從自我角度確立和認(rèn)同信息對自我發(fā)展的價值，然后思考和采取行動。目前我國學(xué)生學(xué)習(xí)儀表盤的研究就應(yīng)用了這一模型(麗姿·貝內(nèi)特&肖俊洪，2019)。

卡勒斯與博德(Carless & Boud, 2018)支持薩頓的研究并擴(kuò)展了學(xué)生反饋素養(yǎng)的內(nèi)涵，認(rèn)為學(xué)生反饋素養(yǎng)概念內(nèi)涵豐富，學(xué)生要充分把握和理解外來信息和兼具反饋意識，并使用獲取的反饋信息采用有效的工作和學(xué)習(xí)策略。情緒管理在這一過程中起重要作用。四個關(guān)聯(lián)要素包括感知反饋、作出判斷、管理情緒和采取行動。前三者在流程上是雙向的，彼此之間可以雙向激發(fā)，而同時激發(fā)更容易促進(jìn)反饋行為發(fā)生。但在具體操作時，任何一個環(huán)節(jié)都可以獨立發(fā)生(見圖1)。具有良好反饋素養(yǎng)的學(xué)生能準(zhǔn)確感知自己在反饋過程中的積極角色，在反饋過程中對學(xué)習(xí)作出合理的判斷，并以積極方式管理情緒。

圖1 學(xué)生反饋素養(yǎng)的行動要素模型

學(xué)生反饋會因特定的學(xué)科、課程與情境的差異而不同，與先前個體經(jīng)歷和自身特征有關(guān)。在第一階段，學(xué)生要能感知到反饋，并認(rèn)可反饋的價值，主動感知甚至達(dá)到“欣賞反饋”的程度?，F(xiàn)實中，學(xué)生往往更重視明確的糾正性反饋以及技術(shù)增強(qiáng)的反饋方式與內(nèi)容，而不太重視書面評價之外的其他反饋。在第二階段，學(xué)生除非有持續(xù)的機(jī)會與他人觀點進(jìn)行比較，否則很難作出正確的判斷(Boud et al., 2013)。學(xué)生更喜歡那種說明性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)判斷標(biāo)準(zhǔn)過于抽象和密集時，他們反而難以作出判斷。在第三階段，學(xué)生往往在應(yīng)對反饋時存在負(fù)面體驗，但與教師之間的信任關(guān)系會有助于情緒管理。反饋素養(yǎng)水平高的學(xué)生能夠?qū)Ｗ⒂谛纬尚孕畔?，并對信息保持積極的看法。相反，反饋素養(yǎng)水平低的學(xué)生往往認(rèn)為受到批評，不愿或不積極投入反饋并與老師互動，甚至防御或者偽裝。在卡勒斯看來，這一模型還不足以說清楚反饋的內(nèi)在機(jī)制。

(二)結(jié)構(gòu)觀

2013年，楊與卡勒斯(Yang & Carless, 2013)聯(lián)合發(fā)表的三角結(jié)構(gòu)對話模型從三類教育存在(學(xué)生、教師、機(jī)構(gòu))出發(fā)，分析如何嵌入結(jié)構(gòu)性對話反饋機(jī)制促進(jìn)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí) (見圖2)。學(xué)生的認(rèn)知、教師的社交-情感支持、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)都會帶來不利于反饋的障礙。為明晰出發(fā)的方向，三角維度又衍生出六種關(guān)鍵特征(學(xué)生投入度、自我調(diào)控、信任關(guān)系、情感敏感性、彈性約束、調(diào)動資源)。其中，主要障礙在于學(xué)生認(rèn)知。有效使用反饋需要把學(xué)生的注意力集中在如何解決學(xué)科問題，提高自我調(diào)節(jié)能力，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知識和技能確立假設(shè)和測試解決方案，并幫助他們評估當(dāng)前的學(xué)習(xí)行為和期望之間的差距。教師的社交-情感支持，主要通過建立師生信任關(guān)系和避免情緒過度敏感解決相關(guān)的障礙。情緒敏感性是產(chǎn)生共情的必要非充分條件，可以支持建立信任關(guān)系，并提高反饋吸收效果，構(gòu)建積極的學(xué)習(xí)傾向。

圖2 對話反饋的三角結(jié)構(gòu)模型

學(xué)校方面的障礙來源于組織結(jié)構(gòu)和資源分配是否靈活，如大學(xué)的評估政策、實踐和組織方式。理想的情況是，大學(xué)應(yīng)該配備足夠的人力和物力，減少不必要的限制，在資源無法滿足的情況下通過提供反饋和靈活調(diào)動工具和資源，特別是技術(shù)工具障礙。結(jié)構(gòu)維度包括反饋時間、順序和模式，與產(chǎn)生和提供反饋的資源相關(guān)。模塊化課程、大班規(guī)模、學(xué)習(xí)生活的多種需求、工作量增加以及產(chǎn)生研究成果等的約束，加劇了設(shè)計有效反饋的挑戰(zhàn)。

(三)循環(huán)觀

這一觀點以卡勒斯(Carless, 2019)為代表，認(rèn)為反饋實踐的最大挑戰(zhàn)是如何通過有限循環(huán)促進(jìn)學(xué)生吸收反饋。反饋循環(huán)模型(見圖3)希望充分調(diào)動多元因素促進(jìn)學(xué)習(xí)者持續(xù)投入反饋學(xué)習(xí)過程。反饋螺旋包括單向環(huán)和雙向環(huán)。單向環(huán)處理已經(jīng)識別的問題或任務(wù)，雙向環(huán)針對所識別的問題和任務(wù)，考慮如何解決，如果不能成功解決，乃需對其重新評估。懸而未決的學(xué)習(xí)難題也會出現(xiàn)在螺旋框內(nèi)，必要時進(jìn)入到單向環(huán)或雙向環(huán)反饋過程。反饋螺旋圈的運(yùn)轉(zhuǎn)還依賴于外在和內(nèi)在的多方面因素，即一方面來自于教師、同伴或自己的輸入，以及學(xué)習(xí)者理解反饋的過程， 但不同來源的信息輸入影響學(xué)生的理解反饋；另一方面還受到學(xué)習(xí)者個體動機(jī)、自我調(diào)控以及設(shè)計者提供的反饋機(jī)會等多元因素的影響。利用反饋環(huán)模型所開發(fā)的討論平臺可以分析如何支持和鼓勵學(xué)生開展反饋，強(qiáng)化學(xué)生的主體角色，促進(jìn)師生及時對話和提高學(xué)生能動性的可見效果(Mayhew, 2019)。

圖3 利用反饋促進(jìn)學(xué)生長期學(xué)習(xí)投入的循環(huán)模型

莊善宏博士(Chong, 2020)并未完全沿襲其導(dǎo)師作法，而是重構(gòu)了生態(tài)學(xué)視角下的學(xué)生反饋模型。該模型包含三個層級：投入維度、情境維度和個體維度，充分考慮個體及社會情境要素的影響。個體維度主要考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)、反饋有用性、參與反饋體驗以及科目能力等?？梢姡@一模型考慮了人和物的要素，但不足之處在于它未對要素之間的協(xié)同關(guān)系展開討論。

(四)評價觀

加利諾(Garino，2019)認(rèn)為，眾多學(xué)生反饋模型并未真正解決學(xué)習(xí)者難以吸收反饋信息的問題，因此應(yīng)該考慮如何讓反饋成功發(fā)生。為此，他構(gòu)建了準(zhǔn)備-意愿-能動(Ready-Willing-Able)評價模型(見圖4-a)。學(xué)生綜合判斷個體的準(zhǔn)備狀態(tài)、意愿狀態(tài)和能動狀態(tài)，并對反饋信息進(jìn)行價值判斷，做好接收反饋的準(zhǔn)備(如接收信息，理解信息)，然后進(jìn)入價值判斷循環(huán)(如重視反饋者，強(qiáng)化比較判斷，明晰反饋內(nèi)容，重視反饋信息)，待綜合判斷完成后，進(jìn)入動機(jī)激發(fā)和應(yīng)用適應(yīng)性學(xué)習(xí)策略開展行動環(huán)節(jié)。因此，學(xué)習(xí)者愿意接收反饋，利用反饋學(xué)習(xí)，需要隨時作好準(zhǔn)備，并愿意參與評價過程。學(xué)習(xí)者的動機(jī)和心態(tài)決定反饋能否成功。學(xué)習(xí)者需要利用策略性的學(xué)習(xí)行為，將反饋融入實踐變革中。

圖4-a 準(zhǔn)備-意愿-能動模型

為解決學(xué)生在反饋過程中可能面臨的障礙，影響反饋過程的完成，該模型還分析了各階段可能遇到的問題，構(gòu)建了姊妹模型(見圖4-b)。例如，在啟動階段，情緒干擾會影響學(xué)生的信息接收過程，概念術(shù)語也可能導(dǎo)致學(xué)生對反饋目的的誤解；在價值判斷階段，學(xué)生會受到動機(jī)、特征、關(guān)系等消極判斷的影響，對信息的認(rèn)識膚淺，難以校準(zhǔn)甚至抱錯誤期待，不能進(jìn)行創(chuàng)造性表述；在投入動機(jī)階段，學(xué)生面臨如何解決掌握型目標(biāo)和表現(xiàn)型目標(biāo)(mastery vs. performance goals)、固定心態(tài)和增長心態(tài)的矛盾(fixed vs. growth mindset)；在自主調(diào)控學(xué)習(xí)階段，低效策略也會干擾反饋效果。該研究還納入了一些重要教育理論(如自主學(xué)習(xí)和成就目標(biāo)理論)。因此，這兩個姊妹模型的有機(jī)搭配為開展有效的教學(xué)干預(yù)提供了理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生成功應(yīng)用和發(fā)起反饋提供了可能。

圖4-b 準(zhǔn)備-意愿-能動的姊妹模型注：灰色區(qū)域是障礙因素

(五)類目觀

莫蕾等(Molloy et al., 2019)質(zhì)疑已有文獻(xiàn)中關(guān)于“在課程中嵌入反饋過程設(shè)計，學(xué)生就可以有效利用反饋信息提高學(xué)習(xí)質(zhì)量”的假設(shè)，認(rèn)為教師融入課程反饋的設(shè)計很重要，但反饋必須能調(diào)動學(xué)習(xí)者參與的能動性。學(xué)生有效參與和利用反饋投入學(xué)習(xí)的能力應(yīng)受到更多關(guān)注。為找到與反饋相關(guān)或者促進(jìn)反饋應(yīng)用的所有學(xué)習(xí)要素，他們開展了細(xì)致的主題分析和類目建構(gòu)研究，持續(xù)了18個月。團(tuán)隊人員經(jīng)過分析調(diào)研數(shù)據(jù)、討論代碼、專家咨詢、焦點小組訪談、扎根理論等方法的推進(jìn)與迭代，持續(xù)討論直到理論飽和，最終形成“七要素，31類別”的類目框架表(見表一)。盡管它只是一個框架要素，而非流程式的模型，但這一類目研究為教學(xué)干預(yù)提供了參考。

表一 學(xué)生反饋素養(yǎng)類目

(六)社會文化觀

格拉維特(Gravett, 2020)的研究從社會文化角度，提供了一個偏離主流討論的新觀點，從社會學(xué)的角度思考如何推進(jìn)學(xué)生反饋。她認(rèn)為學(xué)生反饋素養(yǎng)是個二元概念，反映了人文主義視角下反饋者和接受者間的關(guān)系及所包括的認(rèn)知和情感兩個維度。在借鑒社會學(xué)、唯物主義和后人類主義等文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，她探索了反饋素養(yǎng)和評價與被評價概念之間的互動關(guān)系。

該研究還認(rèn)為，學(xué)生參與反饋是一種社會實踐，其能動性是個復(fù)雜的因素，超越了人與人的互動，為分析社會領(lǐng)域的人際互動提供了借鑒。例如，研究人員在論文發(fā)表前總要接受編輯或同行評價，這就是一種接受社會反饋的過程。同行評審反饋的意見會由編輯反饋給研究者，研究者需要進(jìn)行認(rèn)真細(xì)致地修改，并將修改過程反饋給期刊，而對反饋的理解或反饋素養(yǎng)水平將決定修改和反饋的過程。這個過程也像修改過程一樣重要。在醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，醫(yī)患之間也存在反饋與參與反饋的問題。醫(yī)生的權(quán)威性往往會影響患者的真實反饋，有時甚至可能耽誤治療。在社會工作場所，人與人之間更需要一種反饋互動，反饋素養(yǎng)會對組織效率或人際互動效果產(chǎn)生關(guān)鍵影響。

四、反饋素養(yǎng)發(fā)展機(jī)制

反饋研究的初衷是為了促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和自我調(diào)控(Boud et al., 2013; Evans, 2013)。學(xué)習(xí)者對反饋的實際參與和投入?yún)s不令人滿意，甚至表現(xiàn)出不一致和不均衡現(xiàn)象，個體之間也存在較大差異。在約翰遜(Jonsson，2013)看來，學(xué)生無法投入反饋的五大原因包括：1)反饋沒用；2)反饋不夠詳細(xì)或個別化；3)反饋語言過于權(quán)威化；4)沒有掌握合適的反饋策略；5)不理解反饋使用的術(shù)語。為改變學(xué)生無法有效投入反饋的狀況，許多學(xué)者開始研究如何建構(gòu)其發(fā)展機(jī)制。

(一)教師反饋素養(yǎng)與學(xué)生反饋素養(yǎng)的聯(lián)動發(fā)展

教師反饋一直被認(rèn)為是促進(jìn)學(xué)生獲得學(xué)科內(nèi)在價值的重要條件之一(Burns et al., 2019)。學(xué)生在反饋中的受益部分取決于教師如何創(chuàng)造有利的環(huán)境。隨著學(xué)生反饋素養(yǎng)研究的深入，教師反饋素養(yǎng)也開始作為積極要素受到關(guān)注。它是指教師運(yùn)用自己的技能和能力，為學(xué)生理解和使用反饋提供條件。徐和卡勒斯(Xu & Carless, 2017)的研究將教師反饋素養(yǎng)具化為三種內(nèi)在聯(lián)系的角色：1)發(fā)展學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的反饋；2)發(fā)揮同伴反饋的潛在優(yōu)勢，激活學(xué)生作為反饋生成者的角色；3)參與維護(hù)關(guān)系和溝通社會情感。教師的角色是利用同伴、人際關(guān)系和社會情感的作用激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在反饋。

教師通過認(rèn)知腳手架策略和社會-情感策略為學(xué)生提供支持(見圖5)，促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展。筆者看來，教師反饋素養(yǎng)和學(xué)生反饋素養(yǎng)也像圖中的認(rèn)知腳手架和社會-情感支持的齒輪一樣，形成聯(lián)動發(fā)展機(jī)制。兩者之間的多元對話和有效反饋促進(jìn)彼此的發(fā)展。教師反饋促進(jìn)學(xué)生習(xí)得必備的知識和技能，緩解學(xué)業(yè)壓力和解決現(xiàn)實困難，實現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。同時，教師教學(xué)要利用社會-情感要素促使學(xué)生管理好反饋情緒，保障有效反饋的發(fā)生。師生反饋素養(yǎng)的聯(lián)動發(fā)展模型，建立了認(rèn)知維度和社會情感維度之間互動關(guān)系。

圖5 雙要素聯(lián)動發(fā)展機(jī)制

為降低反饋管理難度，避免教師和學(xué)生積累的挫折感抑制反饋，卡勒斯等(Carless & Winstone, 2020)提出了教師反饋素養(yǎng)的新框架，包含設(shè)計、關(guān)系、實踐三個維度(見表二)。其中，設(shè)計維度側(cè)重于設(shè)計反饋過程，使學(xué)生能夠接受并作出評價判斷；關(guān)系維度通過構(gòu)建師生之間的信任關(guān)系促使反饋的達(dá)成；實踐維度探討教師如何處理學(xué)科和組織反饋實踐中可能存在的沖突問題。

表二 教師反饋素養(yǎng)的新框架

(二)同伴反饋更容易發(fā)展學(xué)生反饋素養(yǎng)

相較于師生之間可能存在的壓力，同伴反饋更容易促使學(xué)生反饋。在師生反饋素養(yǎng)聯(lián)動發(fā)展的過程中，同伴反饋可以參與其中，并起到積極的中介作用(Han & XU, 2019)。同伴反饋無疑對學(xué)習(xí)行為有支持作用(Carless & Boud, 2018)。筆者認(rèn)為，同伴反饋不僅有助于提升學(xué)生的反饋素養(yǎng)，還有助于促進(jìn)學(xué)生4C核心素養(yǎng)的達(dá)成。4C素養(yǎng)(合作、溝通、審辨、創(chuàng)新)作為學(xué)生面向未來的核心素養(yǎng)，是未來人才發(fā)展素質(zhì)的共同模塊。合作與溝通是衡量個體能否參與團(tuán)隊的基礎(chǔ)。審辨與創(chuàng)新是衡量個體是否具有高階技能的主要標(biāo)志。前者強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維或反饋過程的認(rèn)知沖突。缺乏認(rèn)知沖突，將難以激發(fā)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。創(chuàng)新素養(yǎng)體現(xiàn)個體認(rèn)知的新異性，讓學(xué)生在反饋過程中不再人云亦云。現(xiàn)有研究非常關(guān)注通過同伴反饋增強(qiáng)團(tuán)隊合作行為和自我評估能力，這兩項技能是學(xué)生未來就業(yè)的重要條件(Sridharan et al., 2019)。研究通過分析98名商科學(xué)生的協(xié)作數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，同伴反饋信息中的表揚(yáng)和批評對團(tuán)隊合作成就和自我評估技能具有中介作用。

同伴反饋可以被應(yīng)用于項目式學(xué)習(xí)中，促進(jìn)同伴之間的有效合作。學(xué)生可以扮演不同的角色，甚至在不同角色之間切換，提供所需要的反饋。缺乏必要知識和評估能力的學(xué)生難以向同伴提供高質(zhì)量的反饋，或者利用同伴反饋進(jìn)行學(xué)習(xí)(Pitt et al., 2019)。同伴反饋需要學(xué)生有較好的認(rèn)知水平，比如了解課程內(nèi)容、具體任務(wù)及相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，能用自己的語言解釋或?qū)ふ液线m的理由進(jìn)行辯論。同伴反饋的質(zhì)量還取決于提供者的社會情感成熟度和個人的性格。有些學(xué)生因過度依賴教師的反饋，而懷疑和拒絕同伴反饋。周等(Zhou et al.,2020)研究發(fā)現(xiàn)，我國學(xué)生面對同伴評價會表現(xiàn)出較多的負(fù)面情緒，埋怨多，感激少。個體差異也會影響同伴反饋效果。兩個高成就、高動機(jī)的參與者要比兩個低成就、低動機(jī)的學(xué)習(xí)同伴，更具有反饋素養(yǎng)。

(三)發(fā)展學(xué)生反饋素養(yǎng)的關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生的個體能動性

反饋素養(yǎng)水平高的學(xué)習(xí)者能積極理解和吸收外來反饋，并在必要時對外發(fā)出反饋信息。教學(xué)中能動性反饋循環(huán)能逐漸減少學(xué)生對外部反饋的依賴。學(xué)習(xí)者如何建立積極應(yīng)對反饋的心態(tài)與方法，是當(dāng)前研究的關(guān)注點。但給學(xué)習(xí)者提出更多的反饋要求，不意味著減輕教育者的責(zé)任。英國學(xué)者從多個維度構(gòu)建了促進(jìn)積極反饋的多要素分析模型(見圖6)，將相關(guān)要素分為三大類：信息接收過程組、人際溝通變量組和反饋干預(yù)組(Winstone et al., 2017)。其中，反饋干預(yù)組影響其他兩組要素，而人際溝通變量組和信息接受過程組之間又會產(chǎn)生相互影響。這些過程有助于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成主動接收反饋的素養(yǎng)。反饋干預(yù)組主要聚焦于內(nèi)化和應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)、可持續(xù)監(jiān)測、集中提供培訓(xùn)、反饋提供方式等。信息接收過程主要包括：自我評價、評估素養(yǎng)、目標(biāo)設(shè)定和自我調(diào)控、投入和動機(jī)等。反饋信息主動接收者應(yīng)該能夠：1)理解評價和學(xué)習(xí)的關(guān)系，以及回應(yīng)被評價者的期待；2)評價自己和他人的工作是否違背顯性或隱性的評分標(biāo)準(zhǔn)；3)理解反饋的術(shù)語和概念；4)掌握合適的評估和反饋所需的技術(shù)，以及何時加以使用。另一主要元素是人際溝通變量組，主要包含信息接收者的特征和行為、發(fā)送者特征和行為、消息特征、環(huán)境特征等。

圖6 學(xué)習(xí)者主動接受反饋的影響要素模型

學(xué)生個體的不利狀況(比如學(xué)業(yè)成績差)往往阻礙反饋發(fā)生，導(dǎo)致反饋內(nèi)容難以讓人理解。圍繞學(xué)習(xí)困難的學(xué)生反饋，皮特等(Pitt et al., 2019)開展了通過反饋教學(xué)法增加學(xué)生能動性的研究，即通過反復(fù)練習(xí)和促進(jìn)發(fā)現(xiàn)同伴之間的互動反饋，成功促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)的形成，更直觀地理解學(xué)科內(nèi)容，也能引起他們的反饋參與。教師可以利用教學(xué)中范例的分析過程幫助學(xué)生提升反饋素養(yǎng)(Zhang et al., 2020)。

(四)開展有效教學(xué)對話應(yīng)成為發(fā)展學(xué)生反饋素養(yǎng)的常態(tài)模式

社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，反饋是通過對話發(fā)展學(xué)生自主監(jiān)控、評價和調(diào)控的能力。隨著研究的推進(jìn)，以學(xué)與教的對話式反饋逐步占據(jù)中心地位。專家和學(xué)生一起討論有助于促進(jìn)學(xué)生的積極反思和反饋，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，這一過程也會對學(xué)生學(xué)習(xí)體驗產(chǎn)生積極影響，并支持反饋投入和反饋素養(yǎng)的發(fā)展，提升與反饋相關(guān)的學(xué)業(yè)成績。學(xué)生參與任務(wù)的動機(jī)和完成任務(wù)的信心也會因反饋而得到加強(qiáng)，反饋滿意度得到提升。

最早探索教學(xué)對話促進(jìn)反饋發(fā)展的模型是由博蒙特等(Beaumont et al.,2011)提出的“對話前饋評估環(huán)(Dialogic feed-forward assessment cycle)”。這一模型后來得到修訂和發(fā)展(見圖7)(Ajjawi & Boud, 2017)。該模型由外環(huán)和內(nèi)環(huán)組成，外環(huán)由三個內(nèi)環(huán)推動而成。三個內(nèi)環(huán)分別為：1)準(zhǔn)備指導(dǎo)環(huán)(preparatory guidance)，包含校準(zhǔn)解釋、任務(wù)討論；2)任務(wù)指導(dǎo)環(huán)(in-task guidance)，包含模型解答、通用反饋、同伴評價；3)績效反饋環(huán)(performance feedback)，包含草稿圖和討論、語音反饋、案例、形成性和及時性反饋等。三者之間依次又形成大的閉環(huán)。在這一過程中，師生之間啟動準(zhǔn)備指導(dǎo)環(huán)節(jié)后，通過任務(wù)指導(dǎo)環(huán)節(jié)提交任務(wù)，并在績效反饋環(huán)進(jìn)行評價反饋，然后繼續(xù)開展前饋(feedforword)。交互分析對于理解人與人、人與物的活動和互動非常重要，其前提是人工制品和技術(shù)構(gòu)成了社會場域。這種分析對話反饋的系統(tǒng)方法有助于維持反饋對話的交互特征研究。信任是成就對話反饋的重要因素(Winstone & Carless, 2019)。教師通過推動師生對話、同伴對話、內(nèi)省對話和技術(shù)支持的對話，減少反饋障礙，推動學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展。

圖7 對話反饋評估循環(huán)

(五)技術(shù)增強(qiáng)機(jī)制應(yīng)成為智能時代提升學(xué)生反饋素養(yǎng)的主要途徑

相關(guān)研究曾探討過技術(shù)促進(jìn)學(xué)生參與反饋并利用反饋學(xué)習(xí)的優(yōu)勢，比如，能綜合多種反饋，有助于學(xué)生便捷地獲取反饋。在線測驗、點擊器、虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境、電子作品集、音頻反饋、視頻反饋和屏幕廣播反饋等數(shù)字化反饋是當(dāng)前的主要反饋方式，從形式上優(yōu)于文本方式的常規(guī)反饋，從某種程度上比單一反饋方式更受學(xué)生認(rèn)可(Ryan et al., 2019)。數(shù)字化反饋也可以加入人為信息，例如教師可以使用積極的表情符號為書面在線評估反饋注入樂趣、溫暖和情感等信息，促進(jìn)學(xué)生對反饋信息的接收。學(xué)生更愿意投入在線交流與反饋中(Caruso et al., 2019)?；谠O(shè)計的適應(yīng)性對比判斷項目對學(xué)生作出積極反饋，有助于改進(jìn)過程性反饋和提升學(xué)生成績(Bartholomew et al., 2018)。大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析可以為低適應(yīng)性學(xué)習(xí)者提供操作性在線學(xué)習(xí)反饋(Tempelaar, 2019)。

技術(shù)增強(qiáng)環(huán)境有助于幫助學(xué)習(xí)者克服特定文化背景下面對面反饋可能產(chǎn)生的尷尬。已有研究表明，在線反饋有助于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者突破師生面對面反饋可能遭遇的尷尬。學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中通過教師在線反饋的積極信息，更好地理解教師的教學(xué)語言和教學(xué)行為，從而提高在線反饋的主動性，盡管學(xué)生看不到網(wǎng)絡(luò)那一端的教師到底是誰(Ding et al.,2019)。目前，利用技術(shù)增強(qiáng)學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究不多，應(yīng)成為未來的主要取向。相關(guān)研究還應(yīng)提升技術(shù)反饋對學(xué)生發(fā)展重要性的認(rèn)識，并將學(xué)生作為技術(shù)反饋過程設(shè)計和實施的重要利益相關(guān)者。

五、研究展望

高水平的反饋能幫助學(xué)生理解自己的表現(xiàn)，應(yīng)對未來，縮小差距，保持學(xué)習(xí)動力等。關(guān)于學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究，國內(nèi)學(xué)者還在職業(yè)學(xué)習(xí)場所、第二語言教學(xué)等領(lǐng)域展開了相關(guān)研究。但東西方文化差異會導(dǎo)致學(xué)生面對反饋產(chǎn)生不同表現(xiàn)。評價鑒定、傳遞信息的舊反饋模式正被鼓勵師生間積極互動和對話的新范式所取代。這種取代過程具有挑戰(zhàn)性，也值得研究。

(一)創(chuàng)建聚焦反饋素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)者雙角色反饋機(jī)制研究與實踐文化

中國學(xué)生反饋素養(yǎng)的研究多聚焦在外語寫作方面，比如研究生如何與導(dǎo)師進(jìn)行論文寫作的對話反饋。中國文化背景下師生關(guān)系的緊張也會導(dǎo)致反饋處理和應(yīng)對的低效，甚至把簡單問題復(fù)雜化，影響問題的解決。

未來研究應(yīng)聚焦以學(xué)生為反饋信息接收者和發(fā)送者的雙重角色。前者要考慮教師、家長、同伴以及人工智能為代表的教育機(jī)器如何提供更符合學(xué)習(xí)者特征或需求的反饋信息，如信息內(nèi)容、信息方式、信息標(biāo)準(zhǔn)等；后者強(qiáng)調(diào)接收者的情緒變化，以及是否能夠理解這些反饋信息并決定下一步行動等。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的反饋，教師要聚焦如何給學(xué)習(xí)者提供認(rèn)知腳手架，通過問題導(dǎo)入、方法導(dǎo)入、案例導(dǎo)入等促進(jìn)其作為信息發(fā)送者的內(nèi)在反饋生成和對外表達(dá)，從而產(chǎn)生有效的反饋循環(huán)。學(xué)生自主發(fā)展不僅要主動獲取信息，開展學(xué)習(xí)，更應(yīng)該在互動中感知信息、理解信息、組織信息和反饋信息。關(guān)注學(xué)生反饋、探索如何從課程設(shè)計與實施中開展促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)展的辦法，應(yīng)該成為關(guān)注學(xué)生自主學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展研究的新文化。當(dāng)前，強(qiáng)調(diào)研學(xué)旅行、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等實踐模式有助于促進(jìn)學(xué)生習(xí)得反饋素養(yǎng)。已有相關(guān)研究將成為本土化探究與構(gòu)建新模型之路的分析起點。

(二)構(gòu)建我國學(xué)生反饋素養(yǎng)的特征模型

學(xué)生的反饋素養(yǎng)影響學(xué)生對反饋的感知、利用反饋參與學(xué)習(xí)以及對反饋進(jìn)行再反饋。了解學(xué)生的反饋素養(yǎng)特征，全面把握學(xué)生反饋素養(yǎng)的表現(xiàn)水平，為教學(xué)提供了模塊干預(yù)設(shè)計的依據(jù)。全方位調(diào)研可以構(gòu)建不同區(qū)域、不同學(xué)段的學(xué)生反饋素養(yǎng)特征模型，開發(fā)有效的測評工具，診斷學(xué)習(xí)者反饋素養(yǎng)，為教師開展教學(xué)提供參考。

學(xué)生反饋素養(yǎng)不僅受個體的影響，學(xué)校、家庭以及社會情境也會對之產(chǎn)生影響。選擇上述成熟的模型開展不同視角的深度研究，可從成功促成和障礙要素著手(Garino, 2019)，也可從時間要素分析(Nash et al., 2018)。面向未來的反饋通常比面向過去的反饋更有價值，評估性反饋比指導(dǎo)性反饋更容易讓人記住，反饋語言自身也會對反饋產(chǎn)生影響。反饋所用的日常單詞或短語的差異，意味著學(xué)生個體學(xué)習(xí)經(jīng)歷和體驗的差異，從而帶來不同的概念理解。若不能正確解釋接收到的反饋語言，就很難進(jìn)行有用的反饋(Jones et al., 2020)。努力程度和反饋質(zhì)量也可以預(yù)測學(xué)生反饋的應(yīng)用效果(Vattoy et al., 2020)。反饋素養(yǎng)有助于學(xué)生產(chǎn)生反饋求助行為，求助方法和結(jié)果也會對反饋素養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生潛在影響(Joughin et al., 2020)。

(三)開展融入反饋素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)干預(yù)研究

盡管學(xué)生和同伴愿意在大學(xué)第一年期間就提供和接受反饋，但同伴反饋的質(zhì)量和程度往往是膚淺和表面的(Mutch et al., 2018)。支持學(xué)生反饋能力的發(fā)展難以在短期內(nèi)實現(xiàn)，必須嵌入到課程教學(xué)中進(jìn)行干預(yù)，并不斷加強(qiáng)。開展以有效對話為機(jī)制的教學(xué)能夠促進(jìn)反饋素養(yǎng)的發(fā)展，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)是有效開展教學(xué)對話的前提。

當(dāng)前，全國教師積極響應(yīng)“停課不停學(xué)”號召而開展超大規(guī)模的線上教學(xué)(黃榮懷等，2020)。大多數(shù)教師能積極應(yīng)對，但教師主導(dǎo)或提供單向反饋的教學(xué)方式仍占相當(dāng)數(shù)量。缺乏對話的在線教學(xué)存在互動低效、反饋單一等不足。如果融入促進(jìn)學(xué)生反饋素養(yǎng)發(fā)展的交互式教學(xué)設(shè)計，在線教學(xué)將不再是教師的“個人獨唱”，而變成師生共同彈奏的“在線交響”。教學(xué)對話引導(dǎo)學(xué)生和教師從不同角度考慮如何更有效地調(diào)動與激發(fā)學(xué)生參與反饋的能動性(Winstone et al., 2017; 何克抗, 2017a)。只有師生在教學(xué)中真正融入積極的互動反饋過程，教學(xué)對話才能促進(jìn)學(xué)生對知識的深層次意義建構(gòu)。

教師為學(xué)生提供必要的反饋信息有助于構(gòu)建有效的教學(xué)對話。當(dāng)反饋是消極的、不可理解的、矛盾的或缺乏相關(guān)性時，反饋障礙就會發(fā)生。師生關(guān)系缺乏信任或存在分歧時，學(xué)生反饋的能動性也會受到影響。教師有意識地激發(fā)和處理反饋信息才能促進(jìn)學(xué)生反饋行動的實施(Malecka et al., 2020)。教師還應(yīng)改進(jìn)反饋行為，提升學(xué)生的反饋滿意度(Carless, 2020)。反饋信息特征也會影響學(xué)生的反饋滿意度(Smith, 2020)。教師可以采取學(xué)生喜歡的視覺反饋取代純文本或圖片反饋，因為有事先訓(xùn)練和雙循環(huán)反饋過程的長期干預(yù)比沒有面對面訓(xùn)練和單循環(huán)反饋過程的短期經(jīng)驗更受用(Mercader et al., 2020)。

設(shè)計學(xué)生反饋素養(yǎng)的教學(xué)干預(yù)要兼顧學(xué)科特點，嵌入具體學(xué)科的實踐才是真實反饋(Dawson et al.，2020)。英國某大學(xué)28年間對五大學(xué)科課程群的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生對數(shù)字化反饋質(zhì)量的感知與期望因?qū)W科群而異(Elshaer et al., 2020)。嵌入提升學(xué)生反饋素養(yǎng)的教學(xué)環(huán)節(jié)，能促進(jìn)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中的主動投入和發(fā)出反饋，參與的過程會將他們的思維逐步引導(dǎo)到面向設(shè)計的產(chǎn)生式學(xué)習(xí)發(fā)展過程中(董艷等, 2019)，學(xué)生可以進(jìn)入積極的自主發(fā)展學(xué)習(xí)過程。因此，反饋改進(jìn)不應(yīng)只關(guān)注如何調(diào)整教師的行為，還應(yīng)促進(jìn)學(xué)生成為反饋的發(fā)起方，成為未來工作場所中的對話主導(dǎo)者(Noble et al., 2020)。

(四)開展基于人工智能的人機(jī)互惠雙反饋模型探究

計算機(jī)發(fā)揮教學(xué)人員功能，充當(dāng)代理角色的研究可追溯至20世紀(jì)70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(Instructional Tutorial System，ITS)。這種教學(xué)系統(tǒng)能利用大數(shù)據(jù)對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)評測，分析學(xué)生學(xué)情，反饋總體教學(xué)效果(邢西深，2020)。智能系統(tǒng)提供反饋優(yōu)化了教學(xué)環(huán)境，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的虛擬空間，減輕了教師負(fù)擔(dān)，促使學(xué)生與周圍互動從而實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。在最初的研究中，人與人的反饋方式為人類對計算機(jī)媒體類的反饋研究提供了參考(何克抗, 2017b)。

隨著教育人工智能的發(fā)展，技術(shù)支持下的教學(xué)反饋已經(jīng)從機(jī)械化反饋發(fā)展到個性化、適應(yīng)性反饋。人工智能逐漸開始扮演教師的多樣化角色，如個性化智能教學(xué)的指導(dǎo)顧問、學(xué)生個性化問題解決的智能導(dǎo)師等(余勝泉, 2018)。重視人工智能下包含反饋的學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的研究，促進(jìn)人工智能從外置性技術(shù)輔助走向內(nèi)融性技術(shù)滲透(郭炯等, 2020)，已成為信息技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展訴求。教育機(jī)器人能否以診斷學(xué)生信息為基礎(chǔ)，提供個性化反饋，通過設(shè)計融認(rèn)知、行為、情緒等綜合診斷的能動性反饋干預(yù)模型，浸潤式地激發(fā)學(xué)生反饋素養(yǎng)的發(fā)展，促進(jìn)師生反饋素養(yǎng)聯(lián)動發(fā)展，形成人機(jī)互惠的雙向反饋模型，可以拭目以待。

當(dāng)學(xué)生們敢于喊出“這不是我們需要的反饋”(Pitt et al., 2016)成為改變已有反饋研究與實踐文化的開始，“請您聽我說”也成為學(xué)生們積極參與主動反饋交互過程的開端，這些也必將成為學(xué)生利用周圍多來源信息進(jìn)行自我意義建構(gòu)和表達(dá)反饋成效的開始。臺灣知名教育學(xué)者蔡今中教授曾在訪談中提到“每位研究者要認(rèn)識到自己的個人特質(zhì)，敢于探索未知，但也要挑戰(zhàn)已知”(翟雪松等，2017)。學(xué)習(xí)者可以先從挑戰(zhàn)已知開始，克服對學(xué)問或?qū)W術(shù)的最初恐懼，在與導(dǎo)師或前輩的互動交流中，在與文獻(xiàn)進(jìn)行心靈溝通的過程中，了解自己的特質(zhì)，并提升反饋的信心和力量，積累發(fā)展自己探索未知的勇氣和魄力。為促進(jìn)學(xué)習(xí)者盡早掌握反饋這一有效工具，我國應(yīng)盡快從聚焦學(xué)生個體反饋素養(yǎng)雙角色發(fā)展的研究與實踐文化、教學(xué)干預(yù)機(jī)制、學(xué)生現(xiàn)狀調(diào)研與特征模型構(gòu)建以及人機(jī)協(xié)同反饋互惠模型的探索等層面入手，創(chuàng)建面向?qū)W生自主發(fā)展、師生協(xié)同進(jìn)階的、認(rèn)知-情感-行為多維均衡促進(jìn)、融入技術(shù)支持的多層次反饋育人體系，明晰我國學(xué)生反饋素養(yǎng)本土化的內(nèi)涵和影響要素，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)生動力發(fā)展。