屏幕上的課堂：在線教與學(xué)體驗(yàn)研究

聞凌晨 尼古拉斯·布爾布勒斯 范國(guó)睿 童 欣

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)系，上海200062； 2.伊利諾伊大學(xué)香檳分校 教育學(xué)院，厄巴納 61801；3.上海市虹口區(qū)外國(guó)語(yǔ)第一小學(xué)，上海200434)

新冠肺炎疫情期間，居家隔離帶來(lái)的焦慮、恐慌、憤怒和煩躁等負(fù)面情緒，似乎驗(yàn)證了布萊士·帕斯卡(Blaise Pascal)的論斷——“人類一切的不快樂(lè)都源自一件事：無(wú)法安靜地待在自己的房間里”。帕斯卡的觀點(diǎn)似乎也能解釋在線網(wǎng)課平臺(tái)慘遭“一星差評(píng)”事件——兒童一切的不快樂(lè)也都源自一件事：無(wú)法安靜地待在自己的虛擬教室中。

在線課堂的興起得益于實(shí)時(shí)視頻通話技術(shù)的發(fā)展。一幅改編自荷蘭畫家倫勃朗《尼古拉斯·杜爾博士的解剖學(xué)課》(The Anatomy Lesson of Dr. Nicolaes Tulp，1632)的作品——《尼古拉斯·杜爾博士在Zoom平臺(tái)上解剖學(xué)課》(2020)①深刻地展現(xiàn)了當(dāng)下課堂教學(xué)的新樣態(tài)：改編后的畫像所呈現(xiàn)的是視頻會(huì)議窗口，主講人杜爾醫(yī)生占主要位置；觀摩的學(xué)生變?yōu)槠聊簧戏剿膫€(gè)小畫面所顯示的最近發(fā)言者?？梢?，在線技術(shù)給課堂教學(xué)帶來(lái)了全新的契機(jī)與挑戰(zhàn)。伴隨著疫情的反復(fù)，線下教學(xué)、在線教學(xué)的輪番切換，究竟給師生帶來(lái)怎樣的教與學(xué)體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

一、研究綜述

技術(shù)在教育中的應(yīng)用使得在線寫作、在線解剖教學(xué)成為可能。研究者不僅關(guān)注與之相關(guān)的程序開發(fā)、算法設(shè)計(jì)、政策制定，也注重探索用戶的內(nèi)心體驗(yàn)與生活世界。因此，在研究范式上相關(guān)話題的現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)研究興起，旨在獲取一份有別于大數(shù)據(jù)的“厚數(shù)據(jù)”(thick data)。同理，對(duì)于在線教與學(xué)研究的數(shù)據(jù)不僅要“大”，也要“厚”(張劼穎，2020)。對(duì)于數(shù)據(jù)形態(tài)轉(zhuǎn)變背后的奧秘，梅洛-龐蒂(2018)給出了解釋，“整個(gè)科學(xué)的疆域都是建筑在生活世界之上的，我們?nèi)绻獓?yán)謹(jǐn)?shù)厮伎伎茖W(xué)本身，要嚴(yán)格地界定科學(xué)的意義及范圍，就必須首先喚醒對(duì)世界的經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)榭茖W(xué)僅僅是對(duì)這一經(jīng)驗(yàn)的依附性表達(dá)(second-order expression)”。

由此，從用戶的生活世界出發(fā)探討教育技術(shù)應(yīng)用的研究，逐漸受到學(xué)界的關(guān)注。諸多學(xué)者也嘗試推進(jìn)技術(shù)的人類學(xué)、現(xiàn)象學(xué)研究。例如，范梅南(van Manen，2010)通過(guò)探討技術(shù)背景下的隱私與在線親密關(guān)系，揭示了社交軟件普及改變了年輕一代的隱私、秘密、孤獨(dú)與親密關(guān)系的體驗(yàn)。凱瑟琳·亞當(dāng)斯 (Catherine Adams)試圖追問(wèn)在線寫作是否有別于以紙筆、打字機(jī)甚至線下文字處理器為工具的寫作體驗(yàn)？研究結(jié)果表明，寫作主體介入到含括身體經(jīng)驗(yàn)、時(shí)間經(jīng)驗(yàn)、想象經(jīng)驗(yàn)、虛擬經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜體系之中。在線技術(shù)強(qiáng)化了寫作現(xiàn)象學(xué)，這些技術(shù)脅迫我們，驅(qū)使我們加速，將我們拉進(jìn)寫作經(jīng)驗(yàn)的虛擬漩渦之中——盡管在這個(gè)過(guò)程之中，反省性開始出現(xiàn)隱形流失。網(wǎng)絡(luò)發(fā)表雖然暫時(shí)令人不適應(yīng)，但擁有易于公開的優(yōu)勢(shì)；透過(guò)文本構(gòu)筑起的人際關(guān)系，也帶有未知的復(fù)雜性(van Manen & Adams，2009)。2014年，《現(xiàn)象學(xué)與實(shí)踐》雜志(Phenomenology & Practice)刊載了一組關(guān)于“在線”(Being Online)現(xiàn)象學(xué)文章，題材涉及在線教學(xué)與關(guān)懷教育，在線學(xué)習(xí)空間的匿名、筆名與實(shí)名制，“教室·地方”“屏幕·空間”的體驗(yàn)(Friesen & Irwin，2014)?？偟膩?lái)看，人文科學(xué)研究的資料是人的經(jīng)驗(yàn)，從生活體驗(yàn)出發(fā)的研究視角極大地豐富了線上技術(shù)研究。

二、研究設(shè)計(jì)

擁有“美麗的鈴聲”“充滿設(shè)計(jì)感的界面”，仍然慘遭“一星差評(píng)”的在線授課系統(tǒng)，提醒我們關(guān)注線上教與學(xué)體驗(yàn)研究，關(guān)注教育手段、教育場(chǎng)所變遷引起學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)的內(nèi)心體驗(yàn)。那么，我們究竟如何接近這些經(jīng)驗(yàn)并加以研究呢？對(duì)此，范梅南指明了生活世界的普遍主題：時(shí)間、空間、身體與關(guān)系，這些維度是“被實(shí)際經(jīng)歷和體驗(yàn)的”，它們構(gòu)成了生活世界的存在維度(馬克斯·范梅南，2018)。

本研究從這些維度入手，通過(guò)對(duì)教師、學(xué)生與家長(zhǎng)的線上訪談，以及師生的線上生活敘事、軼事等生活體驗(yàn)敘述的搜集，尋求前反思的體驗(yàn)敘述，探索在線教-學(xué)的意義結(jié)構(gòu)。具體而言，本研究對(duì)這6名中小學(xué)教師、5名大中小學(xué)學(xué)生以及2名家長(zhǎng)進(jìn)行了深度訪談(訪談對(duì)象基本信息見表一)。訪談內(nèi)容涉及在線教與學(xué)帶來(lái)的時(shí)間、空間、身體與關(guān)系的體驗(yàn)，并側(cè)重于探究線上與線下教與學(xué)的差別。

表一 訪談對(duì)象基本信息

三、線上“生活世界”初探

疫情期間，師生共同棲息于“線上生活世界”(online lifeworld)。當(dāng)我們?cè)噲D探索在線教與學(xué)體驗(yàn)的意義結(jié)構(gòu)時(shí)，它的前提是喚醒師生們的在線教與學(xué)體驗(yàn)。這是一種呈現(xiàn)于意識(shí)的“鮮活體驗(yàn)”(lived experience)?！斑@種鮮活體驗(yàn)并不指涉任何種類的深度經(jīng)驗(yàn)、基礎(chǔ)事件或隱蔽的意義源。相反，鮮活體驗(yàn)就是把我們帶入日常生活的普通生命體驗(yàn)……關(guān)鍵的問(wèn)題是，當(dāng)具有這種體驗(yàn)時(shí)，我們并沒(méi)有思考或現(xiàn)象學(xué)地反思這些體驗(yàn)?！?van Manen，2017)

(一)消失的時(shí)空邊界：永恒在線的“同窗”

時(shí)間空間作為一個(gè)存在主題，可以引導(dǎo)我們追問(wèn)反思：時(shí)空是如何為師生所經(jīng)驗(yàn)的。無(wú)論是新冠疫情，還是在線技術(shù)，都沒(méi)有改變物理的、客觀可測(cè)量的時(shí)間。然而，它們卻改變了生命個(gè)體主觀經(jīng)歷的時(shí)間。艾蒂安·克雷恩(2020)指出，居家隔離帶來(lái)兩條悖論——“擁有時(shí)間”反而使我們失去了時(shí)間概念；每個(gè)人都待在家里，但幾乎沒(méi)有人知道自己到底在哪里。同樣，技術(shù)也改變了在線教與學(xué)的主觀時(shí)間經(jīng)歷。

按照朗格威爾(Martinus Langeveld)的說(shuō)法，在生活世界的時(shí)間經(jīng)歷中，時(shí)間在無(wú)聊中膨脹或者在娛樂(lè)時(shí)壓縮。與之相對(duì)，學(xué)校中的時(shí)間是客觀的、線性的、可測(cè)量的(馬爾特·布因克曼，2020)。疫情期間，兒童的日常生活時(shí)間與學(xué)校時(shí)間交叉重疊，權(quán)衡之下師生不得不優(yōu)先考慮學(xué)習(xí)與工作。一位受訪教師(T01)表示，“網(wǎng)課其實(shí)延長(zhǎng)了工作和學(xué)習(xí)時(shí)間，把一個(gè)本來(lái)朝九晚五的教學(xué)工作，硬生生變成了996。(再這樣下去)天天早中晚(三餐)都來(lái)不及準(zhǔn)備了，全部吃面包?！庇屑议L(zhǎng)(P01)也為時(shí)間的序列變動(dòng)所困：“孩子的學(xué)校，為了避開網(wǎng)絡(luò)擁堵，上課時(shí)間都安排在飯點(diǎn)：早上7：30-9：00，中午12：00-13:30，晚上18:00-19:30。全家人的作息時(shí)間都要跟著調(diào)整。我太難了，疫情趕緊過(guò)去吧。”此外，日常的活動(dòng)分組也被視作“僵死的節(jié)奏”: “我曾經(jīng)使用Zoom的小組分組……有一節(jié)課上，他們以項(xiàng)目組為單位，我必須手動(dòng)把學(xué)生分成幾個(gè)小組，需要花費(fèi)好幾分鐘，然后加入小組需要時(shí)間，退出小組也需要時(shí)間……學(xué)生們很苦惱，老師也要學(xué)習(xí)Zoom的復(fù)雜功能。死的時(shí)間，僵死的節(jié)奏?！?Blum，2020)

由此可見，在線課堂不僅延長(zhǎng)了時(shí)間長(zhǎng)度(T01)，也深深地改變了時(shí)間序列(P01)。在線課堂實(shí)際上是讓身處在家的師生經(jīng)歷學(xué)校時(shí)間，原本固化的時(shí)間序列變得質(zhì)感粘稠，具體表現(xiàn)在：一方面在線技術(shù)使得教學(xué)更加靈動(dòng)，空間可以在“須臾”之間穿越，“近在天邊”和“遠(yuǎn)在眼前”之間已經(jīng)沒(méi)有差別(齊格蒙特·鮑曼，2018)；另一方面，人們也為這樣的“靈動(dòng)”所困，學(xué)習(xí)與生活的時(shí)間界限變得撲朔迷離，師生陷入時(shí)間的漩渦之中。上傳作業(yè)、下載資源、在線視頻、視頻回放、簽到打卡悄悄地滲入日常生活。

在鮑曼看來(lái)，現(xiàn)代社會(huì)的特征在于時(shí)間對(duì)于空間的征服(齊格蒙特·鮑曼，2018)。當(dāng)視線轉(zhuǎn)向空間時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)在線技術(shù)在摧毀現(xiàn)實(shí)空間的同時(shí)，又為我們營(yíng)造了一個(gè)線上空間。那么，師生是如何進(jìn)入、棲息、離開電腦屏幕這樣的虛擬空間的？我們又是如何體驗(yàn)在線空間的？疫情使師生棲息于在線課堂所呈現(xiàn)的虛擬空間，而這一虛擬空間又是鑲嵌在一個(gè)被稱之為“家”的空間之中，由此構(gòu)成一個(gè)承載生命個(gè)體、通訊設(shè)備以及虛擬課堂的空間。

熒幕空間里的“同窗”。如果說(shuō)實(shí)體班級(jí)存在座位安排、空間布置，那么在線教學(xué)空間結(jié)構(gòu)有所不同。每個(gè)個(gè)體都呈現(xiàn)在視頻窗口之中，由此組成不同的視頻布局：演講者視圖(Active Speaker)通過(guò)語(yǔ)音識(shí)別，將當(dāng)前演講者切換至較大視頻窗口，上方小畫面顯示最近發(fā)言的與會(huì)者。在畫廊視圖(gallery view)模式下，所有與會(huì)者圖像統(tǒng)一大小顯示并排列，講話者會(huì)以高亮框顯示。迷你窗口(Mini Window)則允許將視頻最小化。個(gè)體可以根據(jù)需要在屏幕上移動(dòng)窗口，或者完全隱藏視頻。這樣的空間布局賦予學(xué)生不一樣的空間體驗(yàn)：“上網(wǎng)課時(shí)，我面前的屏幕上，每次我的窗口都顯示為第一位，然后才是教師(的窗口)，后面是按照姓名的字母排序的。這讓我有坐在前排的感覺，這樣被老師提問(wèn)的可能性很大?！?S01)一位初中學(xué)生(S02)提到，“我面前是老師，老師的面前是我。我似乎永遠(yuǎn)都處于講臺(tái)前那張座位?！本痛硕裕诰€教學(xué)打破了傳統(tǒng)的秧田型、馬蹄型座位安排，取而代之的是按平臺(tái)算法設(shè)置，每個(gè)人都位列屏幕第一位，每個(gè)人都處在離教師最近的那個(gè)座位上。網(wǎng)上授課的空間布置也有不同，傳統(tǒng)教室的黑板與投影為屏幕共享所代替，傳統(tǒng)意義的講臺(tái)消失了。不同的視圖模式為不同角色分配不一樣的空間位置。在線課堂通過(guò)圖像(如頭像、共享屏幕)的大小顯示課堂參與情況以及課堂活動(dòng)節(jié)奏。在線空間還設(shè)置了不同功能的空間區(qū)隔，如等候室、資源區(qū)、討論區(qū)、作業(yè)區(qū)。

作為超級(jí)場(chǎng)所的“家”。在線技術(shù)的興起使得傳統(tǒng)意義上的空間功能區(qū)劃發(fā)生了改變。例如，有教師(T02)指出，“我在書房，閨女在客廳，井水不犯河水，盡量避免相看兩生厭?！绷硪晃唤處?T04)提到，“孩子爸爸在書房參加視頻會(huì)議，以避免雜音。我們來(lái)不及造一間書房?！奔页蔀榧议L(zhǎng)辦公的場(chǎng)所，成為學(xué)生在線學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，也成為隔離期間與親朋好友溝通的場(chǎng)地。在克里斯蒂安·福赫斯(Fuchs，2020)看來(lái)，疫情期間的“家”成為集飲食睡眠、學(xué)習(xí)工作、娛樂(lè)休閑為一體的“超級(jí)場(chǎng)所”，“家”成為學(xué)校、辦公場(chǎng)所的延伸。與此同時(shí)，在線視頻暴露了作為私密空間的“家”，屏幕后的觀眾可以在不經(jīng)意間窺探其家居生活。另外，“家”不僅是一個(gè)物理空間(更接近于“宅”)，也意味著情感關(guān)系。在項(xiàng)飚(2020)看來(lái)，家是關(guān)系，宅是空間。疫情讓我們看到作為宅的家的重要性。如果說(shuō)當(dāng)代社會(huì)中家的照顧功能由于教育與醫(yī)療的社會(huì)化而減弱，那么疫情之下兒童的照料權(quán)責(zé)似乎重新回歸家庭，然而無(wú)論如何也無(wú)法重返古代的個(gè)別化教學(xué)。換句話說(shuō)，家的照料功能因?yàn)榫蛹腋綦x而得以強(qiáng)化，家校之間均衡的關(guān)系結(jié)構(gòu)被打破，在線教學(xué)技術(shù)助力建構(gòu)新的平衡。從這個(gè)意義上講，在線教與學(xué)既改變了“宅”的空間布置，也重塑了“家”的關(guān)系結(jié)構(gòu)。

由此可見，新冠疫情與在線技術(shù)聯(lián)手“摧毀了身體和身體相遇的物理空間，形成了一個(gè)新的空間，一個(gè)非物質(zhì)性的交流空間”(汪民安，2013)。它們也聯(lián)手摧毀了生活時(shí)間與學(xué)習(xí)時(shí)間的邊界。工作不再是真正的工作，學(xué)習(xí)不再是真正的學(xué)習(xí)，家不再僅僅是家。在線技術(shù)將學(xué)生的生活世界一分為二：線上空間與線下空間、線上時(shí)間與線下時(shí)間。

(二)恐慌的身體：線上平臺(tái)的自我呈現(xiàn)

在線教學(xué)的時(shí)空體驗(yàn)與身體體驗(yàn)密切相關(guān)。在梅洛-龐蒂(2001)看來(lái)，我們的身體寓于(inhabit)空間和時(shí)間中。在線教與學(xué)也是一項(xiàng)身體體驗(yàn)的過(guò)程。比如，就私人區(qū)域管理而言，日常生活中我們通過(guò)選擇座位，轉(zhuǎn)移椅子，調(diào)節(jié)我與他者的距離來(lái)保持舒適。屏幕前的“私人區(qū)域”則通過(guò)調(diào)整攝像頭的角度，改變個(gè)體與顯示器之間的距離。可以說(shuō)，我們的身體體驗(yàn)是圍繞攝像設(shè)備、屏幕而展開的。我們接受隔著屏幕的“目光注視”，并不斷對(duì)這樣的注視予以“回應(yīng)”：美化臉龐以應(yīng)對(duì)他者的注視，或者選擇關(guān)閉攝像頭以回避他者的目光。

線上課堂的自我呈現(xiàn)。屏幕前的我們既在觀看，又被觀看。視覺的焦點(diǎn)正是臉龐。臉具有自我與社會(huì)雙重性質(zhì)：一方面，作為表情載體的臉，它是我們自我凝視的鏡像，我們通過(guò)臉再現(xiàn)自己；另一方面，作為身份符號(hào)的臉，它是景觀的組成成分，又是我們集體觀看的他者對(duì)象。馬里翁(2012)指出，我們無(wú)法看這個(gè)“看”(look at the look),所以我們必須看“看”給出它自身的所在(look where the look gives itself)，即觀看面孔。

在高清攝像頭、美顏功能的輔助下，一群現(xiàn)代版的“那喀索斯”(Narcissus)不由自主地使用在線系統(tǒng)臨“屏”自照。屏幕所及不僅僅是他者形象，還包括自我形象。比如，一位中學(xué)教師(T03)指出，“在征求意見的過(guò)程中，全班絕大多數(shù)人不贊同開啟攝像頭。一是太久沒(méi)見了可能不好意思，二是攝像頭可能沒(méi)有美顏功能，三是不想回答，(選擇)逃避。青春期了，他們會(huì)因?yàn)槟樕祥L(zhǎng)痘而不好意思。”一位小學(xué)生(S03)描述了自己更改頭像后的遭遇：“我想改一下頭像照片，不小心選了一張全黑的圖片，這樣我的頭像就成黑色的了，上次我參加討論時(shí)，同學(xué)們都嘲弄我，我不喜歡被嘲弄。”某款軟件設(shè)有“美顏”選項(xiàng)，使用柔焦效果對(duì)視頻加以修飾，可以使臉部膚色更為平滑，呈現(xiàn)更為美觀的外表。②

由此，我們可以發(fā)現(xiàn)，他者視野中的“我”的形象(包括S03所言的頭像)以及美顏濾鏡改造后的虛擬形象影響著身體可見性。一位英語(yǔ)教師的線上教學(xué)軼事顯示(Supiano,2020)，她目睹了學(xué)生躲在衣柜、在空無(wú)一人的走廊上登錄視頻軟件。為此她做出妥協(xié)：在某視頻軟件上與學(xué)生舉行了簽到儀式，但時(shí)間很短。她告訴學(xué)生，“我想你們，我想看看你們的臉?！笨梢?，對(duì)身體、背景的修飾，調(diào)整線上的自我呈現(xiàn)，構(gòu)成了線上生活世界重要的體驗(yàn)。

線上之“看”。與面孔相關(guān)的便是他人的目光，那么線上的“看”是什么樣子的呢？艾薩克·阿西莫夫(Isaac Asimov)的科幻作品《裸陽(yáng)》(The Naked Sun，1957)描述了兩種“看”：一種是生命體彼此面對(duì)面的“看”(seeing)，另一種類似于當(dāng)代視頻通話中的“看”(viewing)。前者可以目睹對(duì)方的真實(shí)肉身，后者只可以看到對(duì)方的“顯像”。因?yàn)槊庖吡Υ嗳酰骼?Solaria)星球上的生命體排斥前一種“看”。相反，他們對(duì)裸體“顯像”卻表現(xiàn)出無(wú)所謂的樣子(阿西莫夫，2015)。梅洛-龐蒂也曾描繪了一幅近似于課堂中眼神交流的場(chǎng)景：我注視一個(gè)人，他知道我注視一個(gè)人，我知道他知道我注視他，他知道我知道他知道我注視他……(莫里斯·梅洛-龐蒂，2013)從這個(gè)意義上講，注視與感知注視成為課堂生活的基本元素。有教師(T05)提到，“我在上課時(shí)經(jīng)常使用‘霸權(quán)’(策略)。比如，我講到關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)時(shí)，會(huì)要求所有同學(xué)必須把筆放下來(lái)，眼睛一定要看向老師。我們通常把這個(gè)稱之為‘霸權(quán)’式互動(dòng)，就是眼睛必須要看著我，當(dāng)然這(只存在于學(xué)校之中，它)不可能存在于日常生活當(dāng)中！在線上教學(xué)環(huán)節(jié)，這(種策略)顯然也行不通?！痹谶@里，注視儼然成為沒(méi)有肢體觸碰的“肢體接觸”。在范梅南(2017)看來(lái)，眼神交流的現(xiàn)象學(xué)意義在于純粹的觸摸。這就是為什么我們會(huì)感覺到注視的過(guò)程中，是眼睛“抓住”(catch)對(duì)方。

那么，線上世界的師生注視能否“抓住”對(duì)方呢？一位人類學(xué)專業(yè)的教師這樣描述她的線上課堂：“我不斷地從一個(gè)屏幕切換到另一個(gè)屏幕，去掃描(scan)那些人的面孔(至少這些人還是開著攝像頭的，至少他們并未休息，也沒(méi)從事多項(xiàng)任務(wù)，至少他們沒(méi)有逃課缺席)。我在注視著對(duì)方的眼睛，聽著對(duì)方完成會(huì)話，聽著那個(gè)表示準(zhǔn)備說(shuō)話的吸氣聲?！?Blum，2020)可見，面孔的“掃描”只能維持最低限度的出席，但是它難以觸及對(duì)方，因而也并不能“抓住”對(duì)方?！把劬σ粗摇边@樣的身體交往行為也就喪失了最初的意義。在真實(shí)的課堂教學(xué)中，個(gè)體的目光焦點(diǎn)是唯一的，比如學(xué)生注視著粉筆劃過(guò)的黑板，注視著正在提問(wèn)的老師的雙眼。然而，攝像頭前的個(gè)體往往陷入兩難：為了抓住另一個(gè)人的眼睛，我得盯著攝像頭看，但這樣就無(wú)法看到演講者的雙眼了。而為了看到演講者的眼睛，我就得把視線移回屏幕，但此時(shí)對(duì)方就會(huì)感覺到我的目光游離了(休伯特·L.德雷福斯，2016；Lanier，2001)。

綜上所述，“身處”線上課堂的師生，他們的身體與通訊設(shè)備處于持續(xù)的互動(dòng)中。一方面，教師苦于無(wú)法通過(guò)目光的聚焦來(lái)喚起學(xué)生的注意(T05)，學(xué)生也羞于將自我形象展現(xiàn)于他人銀屏之上(T03)，因而會(huì)為自己的面孔打造一副面具(美顏、濾鏡)，或者在條件允許的情況下選擇關(guān)閉攝像頭。另一方面，長(zhǎng)時(shí)間與屏幕中他人臉龐對(duì)視，讓課堂參與者感覺自己處于他人持續(xù)的目光注視之下。當(dāng)然，個(gè)體也處于自己的目光注視之下。這其中會(huì)有長(zhǎng)時(shí)間注視下的身體恐懼、群體圍觀下的身體戰(zhàn)栗。

如果說(shuō)梅洛-龐蒂以打字為例，揭示了鍵盤與身體的互動(dòng)關(guān)系：練習(xí)打字的人是把鍵盤的空間縫合到自己的身體空間之中(鷲田清一，2001)，那么在線教與學(xué)帶來(lái)了不同于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的身體圖式(body schema)的重組與更新：身體與設(shè)備(攝像頭、耳機(jī)、屏幕、鍵盤鼠標(biāo))的調(diào)適，如距離、角度的調(diào)整，目光的適應(yīng)，語(yǔ)速音量的調(diào)整；隔著屏幕的身體間交流，如云揮手、云撥穗、云合影、云傳遞鉛筆③；設(shè)備中自我身體的“加工”，如美顏、濾鏡等。在這個(gè)意義上，我們可以說(shuō)線上教學(xué)將肉身與通訊設(shè)備縫合在一起。

(三)沉默的互動(dòng)：靜音下的人際互動(dòng)與人機(jī)的驗(yàn)證式交互

線上世界的個(gè)體不僅與時(shí)間空間、自我的身體打交道，還與他者保持溝通。這便構(gòu)成了生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系維度，它關(guān)注的是自我與他者是如何被經(jīng)驗(yàn)的。具體而言，與真實(shí)生活的直接接觸相比，我們?cè)诰€上課堂與他人相遇有什么區(qū)別？我們所使用的設(shè)備、在線平臺(tái)系統(tǒng)作為“準(zhǔn)他者(quasi other)”或者“技術(shù)他者”(technological other)，師生在與它們的交往之中，又會(huì)獲得怎樣的體驗(yàn)？

線上教學(xué)的最佳狀態(tài)是每一個(gè)體都能與他者充分地互動(dòng)，達(dá)到日常會(huì)話中“時(shí)時(shí)有話，避免搶話”(no gap, no overlap)的效果。然而，出于身體恐慌的原因，學(xué)生傾向于關(guān)閉攝像頭、設(shè)置靜音，教師面對(duì)的便是屏幕中黑色頭像窗口，每個(gè)窗口配有一個(gè)姓名標(biāo)簽。課堂尚未結(jié)束的標(biāo)識(shí)就是那個(gè)尚且跳動(dòng)的音量指示器。有學(xué)生(S04)表示，“進(jìn)入視頻課堂，大家就會(huì)設(shè)置靜音，老師便會(huì)開講，可能感覺太安靜了，也沒(méi)有看到同學(xué)有文字回應(yīng)，老師通常會(huì)問(wèn)：‘聽得到我說(shuō)話吧？大家給個(gè)回應(yīng)。’在這之后，通常過(guò)一小會(huì)兒，才有人回應(yīng)‘聽得到，老師’”。另一位老師(T03)提到，“在班會(huì)課上，他們不愿意開攝像頭，其實(shí)也不愿意語(yǔ)音聊天，但是他們很樂(lè)意在對(duì)話框中分享他們的意見?！睂W(xué)生常常拒絕語(yǔ)音發(fā)言，選擇彈幕互動(dòng)、聊天框互動(dòng)，這樣的文本互動(dòng)能夠拓展發(fā)言人與聽眾交互的形式，降低用戶的發(fā)言負(fù)擔(dān)，幫助發(fā)言人在不被打斷的情況下及時(shí)獲得反饋。除了上述互動(dòng)形式，在線課堂還設(shè)置了小組討論功能。學(xué)生可以隨時(shí)組群進(jìn)行討論。由此，就課堂互動(dòng)而言，彈幕、聊天框互動(dòng)產(chǎn)生了課堂教學(xué)中“竊竊私語(yǔ)”的效果，臨時(shí)會(huì)議室代替了教室中的小組討論。師生角色也發(fā)生了改變，變?yōu)橹鞒秩?、?lián)席主持人和嘉賓。如教師T06所言，“線上授課讓我感覺自己成為一名十八線主播，在賣力地講。學(xué)生們呢？都喜歡(在聊天框)給老師送花，他們覺得很好玩?！?/p>

與文本互動(dòng)的喧囂相反，言語(yǔ)互動(dòng)顯得格外稀少?！办o音”幾乎成為在線課堂學(xué)習(xí)的默認(rèn)設(shè)置，“全體禁言”也幾乎成為在線課堂教學(xué)的“必備動(dòng)作”，這就意味著每次發(fā)言，個(gè)體都需要解除靜音或者通過(guò)舉手等待主持人解除禁音。教師T03表示，“線上線下肯定有差別，雖然同學(xué)們表達(dá)對(duì)大家的想念，但是線上并不會(huì)主動(dòng)回答問(wèn)題，甚至被提問(wèn)也會(huì)沒(méi)有反應(yīng)。”另一位高中生(S05)提及課堂互動(dòng)時(shí)表示：“進(jìn)入(在線)課堂后，學(xué)生舉手之后，老師同意就可以連麥，或者是老師點(diǎn)名連麥，會(huì)給你發(fā)連麥申請(qǐng)，其他人都不能出聲?！痹诰芙^被注視、拒絕發(fā)聲的課堂之中，學(xué)生能夠傳遞的信號(hào)往往就是沉默。這種信號(hào)“既粗暴又曖昧”(brutal and ambiguous)，遠(yuǎn)比我們通常所依賴的語(yǔ)氣、表情和手勢(shì)來(lái)得微妙(Feenberg et al.，2014)。無(wú)論遭遇疑難者，還是掛機(jī)潛水者，通常表現(xiàn)均是沉默，這就給教師出了道難題。學(xué)生端信號(hào)輸入切斷，課堂教學(xué)僅僅依靠信息的單向傳播予以維持，由此學(xué)生的身體開始退隱，教師失去了辨識(shí)學(xué)生行為、互動(dòng)契機(jī)的線索。事實(shí)上，身體作為一個(gè)表現(xiàn)性空間(expressive space)，構(gòu)成了交往互動(dòng)的人際線索。在現(xiàn)實(shí)課堂中，師生的眼神相遇往往就能傳遞“這個(gè)問(wèn)題，我回答不了”“你的行為值得表?yè)P(yáng)”的信號(hào)。而線上師生無(wú)法眼神交流、不愿言語(yǔ)互動(dòng)的“不可見的參與形式”(non-visible forms of participation)實(shí)際上隱藏了人際互動(dòng)的線索。

如果說(shuō)教師、同學(xué)構(gòu)成了線上世界的“他者”，那么“我”與“他者”的溝通依賴于技術(shù)的協(xié)助。在這個(gè)意義上，“技術(shù)成為一種準(zhǔn)他者，或者技術(shù)‘作為’他者與我發(fā)生關(guān)系。”(唐·伊德，2012) 更準(zhǔn)確地說(shuō)，這是一種“我-它們”的關(guān)系。之所以這么說(shuō)，是因?yàn)樵诰€教與學(xué)逐漸依賴多種設(shè)備輔助。訪談中有教師表示，老師不斷要求傳作業(yè)。我家電視、兩臺(tái)電腦、手機(jī)一起用，還要隨時(shí)打印?！?T04)在與“準(zhǔn)他者”打交道的過(guò)程中，在線技術(shù)要求個(gè)體的外顯行動(dòng)。在線平臺(tái)要求我們輸入賬號(hào)、密碼。為了確保參與者在場(chǎng)，我們需要申明“我上線了”“我此刻在線”，同時(shí)也需要得到“你也在線”的反饋。此外，技術(shù)它者不厭其煩地要求個(gè)體做出“明確行動(dòng)”(explicit action)——入會(huì)是否開啟攝像頭，是否自動(dòng)連接音頻(“電話撥打”和“電腦音頻”)。換句話說(shuō)，無(wú)數(shù)次點(diǎn)擊確認(rèn)的操作維系了我們線上世界的“存在”，缺乏此類操作(人機(jī)互動(dòng))，輕則被視作課堂“潛水”行為(lurking)，重則被視為“缺席”。弗里森(Friesen，2011)將其稱之為“愛恨交織的認(rèn)證”(ambivalent authentication)。其次，作為技術(shù)它者的在線平臺(tái)還要幫助教師量化課堂。在線教學(xué)平臺(tái)統(tǒng)計(jì)上課時(shí)長(zhǎng)或作業(yè)提交情況，開展課堂情況調(diào)查(如互動(dòng)參與率曲線)與課后作業(yè)追蹤，幫助教師識(shí)別課堂的沉默者、潛水者。借用唐·伊德(2012)關(guān)于“人-技術(shù)-世界”之間的關(guān)系框架，師生與設(shè)備既存在著具身關(guān)系，如耳機(jī)、麥克風(fēng)、鍵盤鼠標(biāo)、觸控手柄、全息觸屏與我們的身體融為一體，由此延伸了我們的身體；也存在著詮釋學(xué)關(guān)系，如考勤技術(shù)幫助教師詮釋課堂參與、課后作業(yè)完成情況；其三是他異關(guān)系，在線平臺(tái)本身也成為技術(shù)他者；最后是背景關(guān)系，電視、打印、掃描等設(shè)備成為在線技術(shù)的背景而存在。

四、呼喚線上教學(xué)機(jī)智

疫情期間，空中課堂、在線教室?guī)Ыo教師、學(xué)生豐富的在線生活體驗(yàn)。這樣的體驗(yàn)是情境化、身體化、關(guān)系性的：活生生的個(gè)體既處于新冠疫情期間，又處于由“進(jìn)度條”構(gòu)建的虛擬時(shí)間中；有別于以往的學(xué)校教育，個(gè)體既是身處“家”這一超級(jí)場(chǎng)所之中，又“身處”由形形色色APP構(gòu)造起來(lái)的虛擬空間之中；師生不僅通過(guò)身體與通訊設(shè)備打交道，而且在虛擬空間中，或言說(shuō)或聆聽、觀看他人或被他人注視；屏幕中的“同學(xué)”，既是臨近視頻窗口的“同窗”，又是一定物理距離之外的“他者”。

如此紛繁復(fù)雜又風(fēng)格迥異的在線情境，自然要求教師掌握一套與之相應(yīng)的知識(shí)體系，有學(xué)者稱之為整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)(Technical Pedagogical Content Knowledge，TPACK)。然而，教師更需一套“教學(xué)機(jī)智”，它們依賴于身體的感知、個(gè)人在場(chǎng)、關(guān)系的覺察、偶發(fā)情境中知道說(shuō)什么和做什么的機(jī)智、關(guān)切的習(xí)慣和常規(guī)行為以及前反思、前理論、前語(yǔ)言等(馬克斯·范梅南，2008)。

(一)呵護(hù)身體，保持對(duì)身體的敏感性

透過(guò)上述分析可知，不同于實(shí)體教室中的身體在場(chǎng)，在視頻課堂中，師生的身體似乎永遠(yuǎn)在場(chǎng)又時(shí)常缺席，高度可見同時(shí)高度隱形。一方面，攝像頭前的生命個(gè)體會(huì)情不自禁地?fù)]手告別、擊掌祝賀、鞠躬致謝(常見于線上答辯)。另一方面，虛擬課堂驅(qū)使我們不得不適應(yīng)一套新的身體語(yǔ)言，如舉手發(fā)言、(被動(dòng))禁言、(主動(dòng))保持靜音、開啟視頻、美顏等，這些操作無(wú)不關(guān)涉我們的身體。我們雙眼注視設(shè)備，我們也被設(shè)備注視；我們對(duì)著麥克風(fēng)發(fā)言，佩戴耳機(jī)聆聽；移動(dòng)點(diǎn)擊鼠標(biāo)登錄登出，敲擊鍵盤輸入文字……這便構(gòu)成了我們的“在線教學(xué)/學(xué)習(xí)姿態(tài)”。④

除上述外顯行為，“在線教與學(xué)姿態(tài)”更涵蓋行為所帶來(lái)的內(nèi)在體驗(yàn)。研究發(fā)現(xiàn)的“恐慌的身體”“沉默的互動(dòng)”印證了斯坦福大學(xué)虛擬人類互動(dòng)實(shí)驗(yàn)室創(chuàng)建者杰里米·拜倫森(Bailenson，2020)的結(jié)論：非言語(yǔ)過(guò)載(nonverbal overload)對(duì)屏幕前師生的影響。 在線課堂的自我呈現(xiàn)、身體的可見性直接影響在線教與學(xué)體驗(yàn)?；?dòng)媒介越來(lái)越適應(yīng)我們的身體，適應(yīng)我們體內(nèi)一套不需要通過(guò)訓(xùn)練就能自如顯現(xiàn)的語(yǔ)言范疇，同時(shí)在另一個(gè)向度上，迫使我們身體的自然機(jī)制和經(jīng)驗(yàn)建立更友好于互動(dòng)媒介的新規(guī)矩(許云澤，2020)。

恰恰也是身體，在線技術(shù)依靠“欺騙”它實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程具現(xiàn)——讓隔離在家的我們可以“在教室”“在操場(chǎng)”“在實(shí)驗(yàn)室”“在琴房”，讓我們體驗(yàn)到貢布雷希特(Gumbrecht，2003)所謂的“無(wú)處不在”(Omnipresence)。然而，我們?cè)绞悄軌驅(qū)崿F(xiàn)無(wú)處不在的夢(mèng)想，我們的存在似乎會(huì)愈加丟失隨之而來(lái)的身體與空間向度，我們?cè)娇赡苤匦录て鹩?，接觸世上萬(wàn)物，并重新卷入它們的空間之中。針對(duì)篇首提及的在線解剖觀摩課，德雷福斯的論斷是：專業(yè)性無(wú)法從非涉身的電子空間中獲得。臨床醫(yī)學(xué)實(shí)習(xí)生，通過(guò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)缺乏從危險(xiǎn)且感性的豐富現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中直接獲得的經(jīng)驗(yàn)(休伯特·L.德雷福斯,2016)。

誠(chéng)如休伯特·L.德雷福斯(2016)所言，身體存在提供了如此豐富的教育環(huán)境。身體層面的鮮活體驗(yàn)提醒我們呵護(hù)師生的身體，提醒教師運(yùn)用眼神、言語(yǔ)、沉默、動(dòng)作、氛圍等調(diào)節(jié)線上課堂。線上教師不僅需要關(guān)注學(xué)生的身體動(dòng)作，也需要通過(guò)具體的身體行為(指示)不斷地對(duì)(學(xué)生)身體進(jìn)行應(yīng)答，妥善處理線上的“看”與“被看”、演說(shuō)與聆聽、人際距離，可減少“非言語(yǔ)過(guò)載”，緩解師生的情境壓力。

(二)時(shí)空再造，重構(gòu)教育的時(shí)空距離

疫情之下，空間隔離將身體分開，虛擬空間讓我們重新聚集。我們“頭部(影像)”“駐守”在屏幕之上，“身體”“穿行”于平臺(tái)的各種功能區(qū)域。研究表明，虛擬課堂助力新型“同窗”關(guān)系構(gòu)建，依托于“互聯(lián)”之網(wǎng)，家演變成“超級(jí)場(chǎng)所”。尼古拉斯·布爾布勒斯(Burbules，2005)使用不同的隱喻刻畫虛擬空間的特征：其一是地圖，它表征虛擬空間的中心與邊緣；其次便是建筑，它超越表征改造虛擬空間，并且這樣的改造可以圍繞幾組概念展開：移動(dòng)/靜止、交流/孤立、公開/隱私、可見/隱匿、圈內(nèi)/圈外。身體的恐慌、沉默的互動(dòng)可以通過(guò)身體的加工修飾(如虛擬頭像)予以緩解，也可以借助改變空間構(gòu)造得以實(shí)現(xiàn)，如在某些課型、某些時(shí)段改變空間設(shè)置，實(shí)現(xiàn)身體的隱匿，也可以改變分組策略，建立合適的分組，讓學(xué)生減少情境壓力，努力發(fā)聲。

就時(shí)間而言，在線授課期間，“無(wú)力照料家庭”“深陷996泥潭”的教師，深受“催作業(yè)”“在線自習(xí)”之苦的學(xué)生，其實(shí)正是雪莉·特克爾(Turkle，2020)“受牽絆的自我”的寫照。師生盡管隔離在家，但他們絕大多數(shù)手機(jī)處在開機(jī)狀態(tài)、在線、在網(wǎng)絡(luò)上、在收發(fā)即時(shí)消息。也就是說(shuō)，人們今天不僅可以與其通訊裝置聯(lián)機(jī)(always on)，也可以藉由通訊裝置被他人聯(lián)系上(always on you)。如此一來(lái)，我們可以看到“永恒聯(lián)系”不僅意味著聯(lián)絡(luò)的可能性，同時(shí)也迫使人們總是能夠被找到(黃厚銘等，2015)。

為了打破時(shí)空的界限，具備即時(shí)調(diào)節(jié)功能的媒介應(yīng)運(yùn)而生，它幫助我們消弭時(shí)空距離，緩解時(shí)空上的“距離焦慮”，從而達(dá)到近乎在場(chǎng)、即時(shí)溝通的效果。然而，保持一定的距離在教與學(xué)的過(guò)程中卻是必不可缺的。雅各布·穆特(Muth，1962)闡述“教學(xué)機(jī)智”時(shí)指出，教學(xué)三角諸要素之間有必要保持一定的距離；在教師的輔助與學(xué)生的自主之間，有必要尋求一個(gè)合適的中間點(diǎn)。教師之所以需要保持克制，是因?yàn)槲ㄓ腥绱耍瑢W(xué)生的“自我活動(dòng)”才有可能。正是在這個(gè)意義上，瓦登菲爾斯(Waldenfels，2009)指出，問(wèn)題并不在于遠(yuǎn)程臨場(chǎng)，因?yàn)樗梢詿o(wú)限放大我們的可能性，以致完全消弭空間距離。問(wèn)題的癥結(jié)在于遠(yuǎn)程缺席/不在場(chǎng)(Tele-absence)(Friesen,2014)。具體而言，任何通訊活動(dòng)都夾雜著臨場(chǎng)與缺席兩個(gè)因子，這兩者的混合也充斥于遠(yuǎn)程交流活動(dòng)中，以現(xiàn)代技術(shù)媒體為支撐的線上課堂活動(dòng)也不例外，并且這樣的技術(shù)支撐使得師生的遠(yuǎn)程缺席樣態(tài)被扭曲放大。⑤

穆氏與瓦氏的觀點(diǎn)提醒我們思考，在線教與學(xué)如何既隔離又連結(jié)地摸索著與他人之間的適當(dāng)(時(shí)空)距離。長(zhǎng)時(shí)間居家學(xué)習(xí)生活為學(xué)生的“自我活動(dòng)”提供了契機(jī)，如種下自己喜歡的種子，細(xì)心呵護(hù)并用尺子每天精確記錄其生長(zhǎng)過(guò)程；模仿名畫，尋找道具，還原名畫的色彩、色調(diào)、造型，理解名畫作者的創(chuàng)作心境與表達(dá)意圖；數(shù)一萬(wàn)粒米，從而加深對(duì)“萬(wàn)”的認(rèn)識(shí)(彭靜，2020)。然而與此相對(duì)，部分在線教育平臺(tái)卻有另一番“抱負(fù)”：著力打造全方位、全天候、立體化的在線授課系統(tǒng)。比如，“視頻自習(xí)課”要求在軟件平臺(tái)上開啟攝像頭與麥克風(fēng)，由教師督促學(xué)生自習(xí)。媒體報(bào)道教師利用軟件平臺(tái)于夜間催交作業(yè)?？傊谲浖到y(tǒng)的支持下，攝像頭、耳機(jī)、麥克風(fēng)等硬件設(shè)備“無(wú)限推近”學(xué)生、家庭(甚至?xí)?、臥室)，“無(wú)限逼近”日常生活時(shí)間(休閑時(shí)間、用餐時(shí)間)，此舉或許可以緩解疫情期間的時(shí)空距離焦慮，卻無(wú)益于學(xué)生自主性的養(yǎng)成，最終淪為監(jiān)視而已。

(三)承認(rèn)技術(shù)的限度，反思作為教育關(guān)系的人機(jī)關(guān)系、技術(shù)背景下的師生關(guān)系

毫不夸張地說(shuō)，疫情期間制度化的正規(guī)教育依賴技術(shù)才得以維系，每一生命個(gè)體時(shí)空的、身體性、關(guān)系性的經(jīng)驗(yàn)難以掙脫技術(shù)架構(gòu)的影響。人機(jī)交互深受延時(shí)、卡頓、穩(wěn)定性、安全性等技術(shù)因素的困擾，這些技術(shù)障礙也間接地影響著師生在線教與學(xué)體驗(yàn)：如課堂教學(xué)氛圍、師生間的信任關(guān)系。值得慶幸的是，技術(shù)突破讓諸多難題迎刃而解。然而，技術(shù)表征本身就存在悖論：表征技術(shù)并不能刻畫自身所不能表征之物。攝像機(jī)可以記錄我們的聲音與呼吸，甚至我們挑起眼簾、皺起眉頭的瞬間，卻無(wú)法記錄超出被觀看(視頻拍攝)之外的注視，也無(wú)法記錄被聽到(音頻錄制)之外的聲音。在這里，媒介就遇到技術(shù)表征限制的困難，難題就在于它不能將自身的局限表征出來(lái)(Waldenfels，2009)。

除了純技術(shù)限制外，我們需要從關(guān)系層面思考教育與技術(shù)的限度，它潛移默化地制約著技術(shù)與教育的相互嵌入，生命個(gè)體與機(jī)器設(shè)備交往互動(dòng)的性質(zhì)、程度、范圍。在此背景下，教育關(guān)系范疇下的人機(jī)關(guān)系、技術(shù)背景下的師生關(guān)系成為這個(gè)時(shí)代的新課題。首先就人機(jī)關(guān)系而言，疫情之下在線授課的推廣深刻地展現(xiàn)了人機(jī)交互方式的變革，它逐漸關(guān)注到技術(shù)背景下的身體與情感向度：如果說(shuō)傳統(tǒng)封閉式互動(dòng)將人類思想轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言，身體只是操作鍵盤鼠標(biāo)實(shí)現(xiàn)輸入的另一個(gè)器具，那么當(dāng)下的在線課堂實(shí)現(xiàn)了可視化、即時(shí)性的視頻音頻互動(dòng)，我們的面部表情、語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)、肢體動(dòng)作本身就成為一種社交信號(hào)。新一代的人機(jī)交互更是使用愈加具身性的技術(shù)，“在無(wú)需把機(jī)械裝進(jìn)肉身的前提下，實(shí)現(xiàn)人與機(jī)器的連接和交互”(許云澤，2020)。比如，動(dòng)作捕捉技術(shù)就可以滿足身體語(yǔ)言的搜集、識(shí)別、應(yīng)答等需求。當(dāng)課堂參與者移動(dòng)肢體時(shí)，虛擬角色能夠匹配相應(yīng)的動(dòng)作。面部表情捕捉技術(shù)可以通過(guò)移動(dòng)設(shè)備完成面部表情的追蹤，同時(shí)記錄眼球、眉毛、嘴部和下顎等的動(dòng)作，將面部表情映射到虛擬化身臉上。為此，技術(shù)完全有可能輔助教師展現(xiàn)具體的身體行為(指示)，不斷地對(duì)學(xué)生身體進(jìn)行應(yīng)答。

不容忽視的是，人機(jī)交互是一項(xiàng)情感勞作，線上教學(xué)多設(shè)備并行、驗(yàn)證式人機(jī)交互易引發(fā)注意力渙散、線上教學(xué)疲勞。對(duì)此，安珀·凱斯(2017)等人提出的“平靜技術(shù)”(calm technology)，為線上教育技術(shù)改進(jìn)提供新的思路，線上教學(xué)技術(shù)絕不該止于“美麗的鈴聲”“充滿設(shè)計(jì)感的界面”。線上技術(shù)設(shè)計(jì)不僅需要尊重人類注意力有限這一事實(shí)，能夠使設(shè)備對(duì)人們的干擾最少，而且還有必要通過(guò)技術(shù)設(shè)備本身強(qiáng)化情感，并積極地回饋人們的注意。至此，這就觸及了技術(shù)設(shè)計(jì)的范疇，也促使我們思考技術(shù)的完美境界在哪里？圣?？颂K佩里(Saint-Exupéry，1939)的觀點(diǎn)對(duì)于在線技術(shù)同樣適用：不是沒(méi)有地方要增一分，而是沒(méi)有地方能減一分……機(jī)器本身越是得到改進(jìn)，它就越藏在它的功用后面，變得更不起眼。創(chuàng)造的極致就是不露斧鑿，它在被使用的時(shí)候，讓我們漸漸忘記那是一臺(tái)機(jī)器。

其次，就技術(shù)背景下的教育關(guān)系而言，在線教與學(xué)催生出線上的教育關(guān)系，如靜音與黑屏狀態(tài)下的互動(dòng)、喧囂的文本互動(dòng)與沉默的語(yǔ)音互動(dòng)，甚至線上的潛水與抵制。一種思路是一切技術(shù)問(wèn)題都可以依賴技術(shù)的改進(jìn)加以解決。循著這樣的邏輯，我們對(duì)科技的期盼越來(lái)越多，卻對(duì)彼此的期盼越來(lái)越少。弗里森(Friesen，2017)指出，即便最先進(jìn)的技術(shù)，至多只能讓一個(gè)個(gè)具有陌異屬性(alien)的生命個(gè)體不再缺席而已。師生之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)絕非距離的遠(yuǎn)近、即時(shí)性與否，而是時(shí)時(shí)刻刻、無(wú)微不至的照料——自我消解(self-effacement)、沉默寡言與克制。智能時(shí)代的教師應(yīng)該具有怎樣的敏感性、如何保持節(jié)制(范國(guó)睿，2018)，比如，如何應(yīng)對(duì)在線課堂中的沉默、潛水、點(diǎn)贊、打賞，在應(yīng)對(duì)技術(shù)背景下“在一起孤獨(dú)”(alone together)的基礎(chǔ)上，如何面對(duì)疫情隔離之下“一起孤獨(dú)”(together alone)等議題(Turkle，2020)。

綜上所述，當(dāng)我們無(wú)限暢想“在線課堂能做什么”的同時(shí)，有必要深刻反思“在線課堂不能做什么”。這樣的思維方式將會(huì)促使我們將技術(shù)置于教育的脈絡(luò)之中，進(jìn)而重構(gòu)作為教育關(guān)系的人機(jī)關(guān)系(教育關(guān)系范疇下的人機(jī)關(guān)系)與技術(shù)背景下的師生關(guān)系(乃至教學(xué)三角關(guān)系)。

總之，在后疫情時(shí)代，我們的教育將面對(duì)怎樣的新常態(tài)？我們的教育究竟該何去何從？如果說(shuō)本研究從在線生活體驗(yàn)切入，涉及時(shí)空、身體與關(guān)系等維度，可為反思與改進(jìn)在線教與學(xué)提供一份內(nèi)容清單。那么，布魯諾·拉圖爾(Latour，2020)從方法層面提供的思維工具，同樣適用于在線教與學(xué)的反思。將上述存在維度與拉圖爾的思維工具相結(jié)合，可為我們提供一套在線教與學(xué)的思維框架：首先，了解哪些停滯的教學(xué)活動(dòng)是師生不愿意恢復(fù)的：為什么這項(xiàng)活動(dòng)會(huì)讓我們覺得多余或者缺乏邏輯？它的消失或替換會(huì)讓我們支持的其他活動(dòng)變得更加容易/更合邏輯？其次，停頓的哪些活動(dòng)是師生希望得到恢復(fù)的：為什么這項(xiàng)活動(dòng)對(duì)我們是積極的？為什么它比其他活動(dòng)更加容易、和諧和符合邏輯？它如何使我們能與反對(duì)的活動(dòng)相抗衡？

當(dāng)我們對(duì)照內(nèi)容清單與思維工具加以反思時(shí)，我們或許會(huì)更深刻地認(rèn)識(shí)到線上教與學(xué)是具身的，因而需要保持身體敏感；它是時(shí)空性的，因而需要保持適當(dāng)時(shí)空距離；它又是關(guān)系性的，因而需要形成符合教育關(guān)系屬性特征的人機(jī)/人際互動(dòng)。

本研究將個(gè)人體驗(yàn)作為研究起點(diǎn)，收集生活經(jīng)歷的描述(lived experience descriptions，簡(jiǎn)稱LEDs)，圍繞著“技術(shù)”與“疫情”雙重主題展開，兩者相互交織，共同作用于當(dāng)下的教育實(shí)踐。研究結(jié)果也顯示，“疫情+技術(shù)”之于教育，可能會(huì)引發(fā)線上孤獨(dú)(loneliness)、注意力渙散以及身體恐慌。研究還將“教學(xué)機(jī)智”引入線上教學(xué)實(shí)踐，嘗試構(gòu)建一套屬于線上的教學(xué)機(jī)智。當(dāng)下的狀況也要求將這套理論延伸至線上教學(xué)實(shí)踐。“線上教學(xué)機(jī)智”，不僅僅服務(wù)于教育工作者，同樣也可為技術(shù)研發(fā)者提供些許借鑒。

但是，本研究并非依循傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)與定量分析去加以“解釋”“說(shuō)明”，而是試圖循著范梅南“人文科學(xué)的研究方法”，闡明線上課堂實(shí)踐的意義，“理解”意義的生活結(jié)構(gòu)，探詢“這樣或者那樣的體驗(yàn)是什么樣子的？”“經(jīng)驗(yàn)的意義是如何發(fā)生的”“我們?nèi)绾谓?jīng)歷類似的經(jīng)驗(yàn)”。不過(guò)，限于疫情的影響，本研究主要選取線上訪談、線上教-學(xué)軼事等研究方法，而屏幕面前的“鮮活個(gè)體”究竟如何與不同的設(shè)備、與屏幕中的師生交流與互動(dòng)，已有研究尚且無(wú)法“捕捉”個(gè)體的肢體語(yǔ)言、“同窗”共享的情緒(線上課堂氛圍)，有待后續(xù)配合現(xiàn)場(chǎng)觀察、生活體驗(yàn)描寫等方式開展。

[注釋]

①參見https://www.cdh.cam.ac.uk/events/dr-tulp-and-theatre-zoom-workshop.

② 源自一款軟件的功能介紹，參見https://support.zoom.us/hc/en-us/articles/115002595343-Touch-Up-My-Appearance.

③ 一款流行于線上課堂的消遣活動(dòng)。某一學(xué)生在線上借鉛筆，隨后其他視頻窗口的同伴判斷傳遞的方位，模擬鉛筆傳遞動(dòng)作，屏幕上呈現(xiàn)鉛筆在各個(gè)窗口間“傳遞”的畫面，最終證明“可以在線上平臺(tái)借到鉛筆”。參見Grubbs., S.(2020).We passed a pencil around the Whole Zoom class[EB/OL]. https://www.tiktok.com/@samuelgrubbs/video/6814652084529466630, 2020-04-12/2020-06-20.

④ 維勒姆·傅拉瑟(Vilém Flusser)將“身體姿態(tài)”(gesture)定義為“身體的動(dòng)作，或者是與身體相關(guān)聯(lián)之工具的移動(dòng)。對(duì)于以上兩者，我們均無(wú)法作出滿意的因果解釋”。因此，對(duì)于姿態(tài)的研究，需要挖掘其內(nèi)在的“意義”?；诖耍凳仙蠲枞粘Ｉ钪懈鞣N活動(dòng)的姿態(tài)，包括寫作姿態(tài)(gesture of writing)、打電話的姿態(tài)等。參見Flusser, V.(2014). Gestures[M]. N. A. Roth, Trans, University of Minnesota Press.

⑤ 筆者請(qǐng)教博伊西州立大學(xué)Norm Friesen教授，他將瓦登菲爾斯的思想譯介至英語(yǔ)國(guó)家。對(duì)于瓦氏的“遠(yuǎn)程缺席”(Teleabsenz)一詞，不能僅做字面上的理解，局限于在線潛水。他在回復(fù)郵件中指出，“Tele-absence is part of the mixture of presence and absence that is a part of any type of communication, and that is distorted and amplified in various ways by modern technological media.”