教師能勝任信息時代的教學嗎？
——來自欠發(fā)達地區(qū)的調(diào)查

陳 娬 盧曉中

(1.華南師范大學 教育信息技術(shù)學院，廣東 廣州 510631; 2.華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631)

一、引 言

2018年，《教育信息化2.0行動計劃》提出，將教育信息化作為教育系統(tǒng)性變革的內(nèi)生變量，支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構(gòu)(教育部，2018)。教師作為教學改革的實施者，如何將信息技術(shù)融入學科教學中，更好地引導學生深度學習，是信息技術(shù)支持教學改革的關(guān)鍵所在。

如何測評教師信息化應(yīng)用能力，如何有針對性地提升信息技術(shù)融入教學的能力，相關(guān)機構(gòu)和學者已開展了研究。任友群(2018)教授領(lǐng)銜六所高校專家團隊共同研制了包括基礎(chǔ)技術(shù)素養(yǎng)、技術(shù)支持學習和技術(shù)支持教學三個分量表組成的師范生信息技術(shù)應(yīng)用能力測評量表；教師教學國際調(diào)查(The OECD Teaching and Learning International Survey, TALIS)從理解、準備和應(yīng)用三個維度開展教師信息技術(shù)能力測量(OECD,2019)；張屹等(2017)設(shè)計了包括技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷和學習與發(fā)展在內(nèi)的中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力評估模型。研究表明，在大力發(fā)展教育信息化的背景下，我國教師信息技術(shù)應(yīng)用能力有了較大的提升，但也存在不同地域(李文，2018)、不同學科、不同學段(張屹，2017)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力差異較大，不盡人意等問題(梁茜，2020)。對此，有學者提出支持教師的實境性、即時性學習，以數(shù)據(jù)驅(qū)動提升培訓效果和進行教學決策(閆寒冰等，2019)；搭建基于“互聯(lián)網(wǎng)+”與“大數(shù)據(jù)”思維的教師信息技術(shù)能力培訓新模式，突破現(xiàn)階段信息技術(shù)能力培訓的瓶頸(袁磊等，2016)。

目前，我國教育信息化建設(shè)經(jīng)費主要來源于各省市的教育經(jīng)費，因此教育信息化在很大程度上依賴于當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展狀況。欠發(fā)達地區(qū)的教育信息化由于資金短缺，相較于發(fā)達地區(qū)，教育信息化發(fā)展更困難。本文以廣東典型的欠發(fā)達的J市為研究對象，以教師信息技術(shù)融入教學能力測評結(jié)果呈現(xiàn)的問題為基礎(chǔ)，結(jié)合J市的教師隊伍實際展開討論，以期從頂層設(shè)計的角度綜合推動欠發(fā)達地區(qū)教師信息技術(shù)融入教學能力的提升。

二、測評體系設(shè)計

(一)測評要素

信息技術(shù)融入教學能力是教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的核心，也是國家信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的關(guān)鍵。本研究依據(jù)《中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標準(試行)》《關(guān)于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見(征求意見稿)》《教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》要求，參考已有相關(guān)研究，設(shè)計了教師信息技術(shù)融入教學能力測評體系，內(nèi)容包括理念與態(tài)度、知識與技能以及應(yīng)用三個維度，共8個方向和27個指標(見圖1)。

圖1 中小學教師信息技術(shù)融入教學能力測評體系

其中，“技術(shù)與教學融合的理念”指教師對信息技術(shù)在教育教學中發(fā)揮作用的理解；“技術(shù)與教學融合的態(tài)度”指教師對信息技術(shù)與教學融合的態(tài)度，如消極、樂觀、中立等?！靶畔⒒虒W工具的知識與技能”考察教師對基本學科教學工具和通用信息化教學工具的掌握程度；“信息化教學資源的獲取與應(yīng)用”考察教師信息化教學資源(如多媒體課件、微課等)的制作和處理加工，以及在教學過程中選擇合適的教學資源輔助教學應(yīng)用的能力?！凹夹g(shù)與教學融合的設(shè)計能力”指教師能選擇恰當?shù)慕虒W工具，采用合適的教學策略設(shè)計教學活動；“技術(shù)與教學融合的實施能力”指教師能夠應(yīng)用信息技術(shù)開展教學實踐；“使用技術(shù)進行學生評價的能力”指教師能利用技術(shù)手段開展學情分析；“教師專業(yè)發(fā)展能力”指教師能利用信息技術(shù)通過多種方式促進自身的專業(yè)成長。

(二)測評題庫構(gòu)建方法

本研究根據(jù)構(gòu)建的測評體系，在參考相關(guān)測評題項的基礎(chǔ)上開發(fā)了測評題庫。為保證測評工具的科學、客觀和真實，研究者通過兩輪實驗獲得了修正測評工具的線索和依據(jù)，包括第一輪四位試測教師的口頭報告和第二輪德爾菲法的專家意見咨詢。在試測教師口頭報告后，本研究修改了部分題干的表達，以符合被試的理解；德爾菲法確定了8位分別在教育信息化和教師專業(yè)發(fā)展方面經(jīng)驗豐富的教師作為專家小組成員，對測試題的難度、適切度和認可度評分，并根據(jù)專家意見降低了部分題目的難度。經(jīng)過兩輪迭代修正，本研究最后確定了一套囊括各個維度、共計100道題的測評題庫。為保證測評結(jié)果的有效性，除態(tài)度題外，其它均設(shè)置了“不知道”選項，避免出現(xiàn)測試對象猜選項的現(xiàn)象。

為鼓勵教師完成測評，本研究在正式測評時減少了試題數(shù)量，題庫中27個指標的題目各隨機抽取1題。由于信息化教學工具的知識與技能、信息化教學資源的獲取與應(yīng)用、技術(shù)與教學融合的設(shè)計能力等三個方向涉及內(nèi)容較多，測評題目各增加了1題，最后形成了一套包含30題的測評問卷。同時，按照指標的重要性，對不同題目分別計“3分”或“4分”，測評問卷滿分為100分。

測評總分達到60分，表示教師的信息技術(shù)融入教學能力水平達標，80分表明教師的信息技術(shù)融入教學能力水平良好，得分越高表明教師的信息技術(shù)融入教學能力水平越強。

三、測評結(jié)果與討論

廣東省J市，地處廣東東部，2018年的國民生產(chǎn)總值為深圳市的9%，在全省21個地級市中排名靠后(廣東省統(tǒng)計局，2019)；2017年人均生產(chǎn)總值在廣東地市中排名第16位，低于全國平均水平(國家統(tǒng)計局，2018)，屬廣東省欠發(fā)達地區(qū)。本研究采用偶遇抽樣方法，借助“教育研究大數(shù)據(jù)平臺” 向廣東省J市全體中小學教師在線發(fā)放測評問卷，共回收15146 份，去除測試時間過短及回答選項全部同一的問卷，有效問卷共13629 份，有效率為90.0%。參與測評的教師占J市中小學教師總數(shù)的25.7%，其中小學教師7924人，占58.20%；初中教師3782人，占27.70%；高中教師1923人，占14.10%。參與教師的基本信息如表一所示。參與測評的各學段教師占比與J市總體教師占比相符，測評結(jié)果有良好的代表性。

表一 參與信息測評教師基本信息

測評問卷總體信度系數(shù)Cronbach’s Alpha值為0.744，大于0.7，說明問卷信度良好。使用因子分析法檢驗結(jié)構(gòu)效度，KMO值為0.871，Bartlett 球形度檢驗的零假設(shè)不成立，滿足因子分析的條件，問卷有良好的結(jié)構(gòu)效度。

(一)教師信息技術(shù)融入教學能力狀況

本次測評中，教師最高得分94分，最低分9分，平均得分為43.01分，測評得分主要集中在30-59分之間，說明教師信息技術(shù)融入教學能力普遍較低。僅有2037位教師的成績60分以上，合格率為14.9%；54位教師成績80分以上，良好率為0.4%(見圖2)。

圖2 教師調(diào)查得分各分數(shù)段統(tǒng)計

教師在三個測評維度“理論與態(tài)度”“知識與技能”“應(yīng)用”上的得分率分別是41%、37%和48%(見圖3)。從八個測評方向看，得分率最低的是“信息化教學工具的知識與技能”和“技術(shù)與教學整合的態(tài)度”，分別為34%和36%；得分率最高的是“使用技術(shù)進行學生評價的能力”和“教師專業(yè)發(fā)展能力”，分別為51%。

圖3 教師調(diào)查各維度得分

其中，在理念與態(tài)度維度中，65.1%的教師認為應(yīng)當在教學中恰當運用信息技術(shù)，但僅25.3%的教師對信息技術(shù)與課程融合的描述是正確的。許多教師堅持認為信息技術(shù)僅是教學的輔助工具，傾向于按傳統(tǒng)方式“講”課，對要求教師提高信息技術(shù)使用率持反對態(tài)度。

對知識與技能維度的測評結(jié)果顯示，教師的信息技術(shù)知識掌握較技能好，74.4%的教師知道好的微課具備的特點，60.2%的教師掌握數(shù)據(jù)存儲的知識，表明上一輪信息技術(shù)融入教學能力提升工程的全員培訓起到了一定的效果。但在16個常用學科教學軟件中，15.4%的教師沒有用過，近四成教師只會其中的一款教學工具；12.3%和18.4%的教師嘗試過應(yīng)用電子書包或平板電腦。三分之一教師對電子書包知之甚少，最大眾型的備課工具PowerPoint也只有38.9%的教師熟悉其具體操作。

應(yīng)用維度從四個方向開展測評，各測評方向之間的結(jié)果差異較大。教師較好回答的問題集中在“教師專業(yè)發(fā)展能力”和“使用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進行學生評價能力”兩方面。如大部分教師教學中遇到設(shè)備問題能用正確的方式解決，超過一半的教師會選擇合適的工具在課后對學生輔導。相對應(yīng)的，技術(shù)與教學融合的實施和設(shè)計能力屬于信息技術(shù)高水平應(yīng)用方向，得分率較低，如只有四分之一教師能采用正確的學習策略幫助學生提升學習能力，更多的教師在教學中選擇“授之以魚”的方法，對信息技術(shù)環(huán)境下新教學模式的探索仍停留在淺層水平上。個別測評方向的測評指標差異較大，如大部分教師參加了網(wǎng)絡(luò)研修，但認為網(wǎng)絡(luò)研修就是看視頻課，不愿意參與網(wǎng)絡(luò)研討等深層次學習活動。圖4為測評滿分與實際得分平均分的比對雷達圖。

圖4 測評滿分與實際得分平均分對比

(二)教師信息技術(shù)融入教學能力差異

為了研究中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用水平的差異，本研究按地域、學段、畢業(yè)院校類型、教齡、學歷、任教科目、學校性質(zhì)七個方面進行單因素方差分析和獨立樣本T檢驗。結(jié)果表明，不同背景的教師信息技術(shù)融入教學能力差異顯著。綜合中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用水平統(tǒng)計結(jié)果，本研究將信息技術(shù)融入教學能力強和弱的教師特征高頻關(guān)鍵詞導入工具WordArt中，生成關(guān)鍵詞云圖(見圖5、圖6)。

圖5 信息技術(shù)融入教學能力強的教師畫像

圖6 信息技術(shù)融入教學能力弱的教師畫像

其中，把教師所在地域和學校性質(zhì)結(jié)合起來看，城市學校特別是城市公辦學校教師相較于農(nóng)村學校尤其是農(nóng)村民辦學校教師優(yōu)勢明顯，農(nóng)村教師信息技術(shù)應(yīng)用的理念與態(tài)度落后十分突出。農(nóng)村民辦學校師資緊張，即使是免費學校也不愿常態(tài)化地派教師外出學習，教師專業(yè)發(fā)展得不到保障。

從年齡和教齡看，青年教師的信息技術(shù)融入能力優(yōu)勢明顯，10年以下教齡的教師更易于接受教學新觀念，對新知識和新技能的掌握速度也更快；30年以上教齡教師在教師專業(yè)發(fā)展能力上得分較高，但信息技術(shù)融入教學能力的得分最低，觀念和態(tài)度的轉(zhuǎn)變也最為困難。

從任教學段看，高中教師信息技術(shù)融入教學能力得分最高，小學教師得分最低。同時，教師任教學段對信息技術(shù)融入教學能力差異的影響與教師的學歷水平一致，?？茖W歷教師信息技術(shù)融入教學能力最弱，與本科及以上學歷的教師存在顯著差異。參加本次測評調(diào)查的專科學歷教師主要集中在小學階段，超過50%；高中教師為本科及以上學歷的占96.4%。

教師任教學科對其信息技術(shù)融入教學能力影響較大，反映出部分學科的信息技術(shù)與學科融合程度低。心理和信息技術(shù)科教師信息技術(shù)融入教學能力強，思想品德科或政治科教師能力最弱。心理健康課是近年中小學普遍開設(shè)的新課，任課教師普遍為新進年輕教師。J市心理科教師的信息技術(shù)基礎(chǔ)知識與技能操作雖然稍低于信息技術(shù)教師，但有積極的理念與態(tài)度，樂于并擅于利用信息技術(shù)開展教學與學習。而思想品德科或政治科教師更習慣于墨守成規(guī)，教學方法也趨于傳授，信息技術(shù)融入教學能力很難得到提升。

四、結(jié)論與建議

信息技術(shù)融入教學的能力是教師勝任信息時代教學的關(guān)鍵，也是推動區(qū)域教育信息化發(fā)展乃至推動區(qū)域義務(wù)教育均衡發(fā)展的重要因素。我國教師第一輪信息技術(shù)應(yīng)用能力提升培訓全面結(jié)束，對教師開展信息技術(shù)融入教學能力的測評調(diào)查，能為即將開始的2.0培訓工程提供重要參考。本次測評發(fā)現(xiàn)，J市教師已具備一定的信息技術(shù)知識和技能，能夠科學地設(shè)計信息技術(shù)開展教學應(yīng)用，但由于對技術(shù)與教育相融合的態(tài)度較消極，部分教師無法有效地利用信息技術(shù)開展教學，信息技術(shù)應(yīng)用更多地停留在表層應(yīng)用上，無法真正實現(xiàn)信息技術(shù)與學科教學的融合。而且，城鄉(xiāng)教師的能力差異明顯，教齡長短與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力呈反比，學歷對信息技術(shù)應(yīng)用能力有正面影響。為提升欠發(fā)達地區(qū)教師的信息技術(shù)融入教學能力，盡快適應(yīng)信息時代的教學，加快實現(xiàn)教育信息化2.0的發(fā)展目標，本研究提出以下建議。

(一)夯實基礎(chǔ)，加強農(nóng)村教育信息化建設(shè)

廣東省是我國較早開始教育信息化建設(shè)的省份，到2016年，全省“寬帶網(wǎng)絡(luò)校校通”建成后，獨立建制學?；ヂ?lián)網(wǎng)接入率已達100%。其中，農(nóng)村學校配備多媒體設(shè)備教室占教學教室總數(shù)的比例達到70.4%(胡欽太等，2016)。但不同區(qū)域間經(jīng)濟條件差異明顯，導致教育發(fā)展存在不均衡。從本次研究結(jié)果看，J市城鄉(xiāng)教師的信息技術(shù)融入教學能力存在著顯著差異，城區(qū)教師的信息技術(shù)融入教學能力明顯高于農(nóng)村教師。農(nóng)村教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施配套不足、基礎(chǔ)設(shè)施利用率低、教師年齡偏大以及農(nóng)村學校對信息化的重視度不足等因素，影響農(nóng)村教師信息技術(shù)融入教學能力的提升。在測評調(diào)查走訪中我們發(fā)現(xiàn)，很多農(nóng)村學校信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不足，一些設(shè)備緊缺或老舊無法正常運轉(zhuǎn)，更新又無經(jīng)費支持。絕大部分學校雖然已接入互聯(lián)網(wǎng)，但由于每年需要支出網(wǎng)絡(luò)使用費，由此部分學校停止了互聯(lián)網(wǎng)的使用。教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的不完善，直接導致教師信息技術(shù)融入教學能力提升效果非常有限，教師即使參加了培訓也無法在實踐中應(yīng)用，因此他們既不想學也不把培訓當回事。

教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升不僅是開展教師信息技術(shù)能力培訓的問題，信息化環(huán)境也是教師“有技術(shù)可用”不可或缺的條件。只有加強區(qū)域教育信息化整體部署，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)多方力量，從根本上提高整體教育信息化的管理水平，才可能達到技術(shù)豐富教學、技術(shù)提高教學質(zhì)量的目的。目前，廣東省粵東西北地區(qū)的教育信息化建設(shè)主要依靠省市縣三級政府的建設(shè)資金，從全省信息化建設(shè)要求來看，省級建設(shè)資金傾向于打造智慧教育項目的示范學校、未來教室和示范項目，專門開展面向粵東西北地區(qū)的教育網(wǎng)絡(luò)扶貧行動(廣東省教育廳，2016)，對于農(nóng)村教師而言，教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)提升的程度和范圍都比較有限。教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施的精準扶貧可采用“自上而下”和 “自下而上”相結(jié)合的方式，讓省級經(jīng)費優(yōu)先精準投放欠發(fā)達地區(qū)沒有或信息化建設(shè)極不完善的區(qū)縣和學校，通過“查缺補漏”的方式，快速完善欠發(fā)達地區(qū)的教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施；組織和推動發(fā)達地區(qū)區(qū)縣一對一開展教育信息化扶貧工作，既為欠發(fā)達地區(qū)的信息化環(huán)境建設(shè)提供建議和參考，也要幫助縮小地區(qū)間的數(shù)字鴻溝。保障好教師需使用的基礎(chǔ)教育信息化設(shè)備，如教師用電腦、教學一體機，保證班班配備且設(shè)備狀態(tài)良好；在完善教師使用各類教學資源和設(shè)施的基礎(chǔ)上，幫助欠發(fā)達區(qū)縣及學校建立適應(yīng)本地教育發(fā)展的可共享網(wǎng)絡(luò)教學資源，把教育信息化的發(fā)展實惠落到教學質(zhì)量的提高上。

(二)數(shù)據(jù)驅(qū)動，實現(xiàn)精準能力培訓

欠發(fā)達地區(qū)經(jīng)濟水平偏低，青壯年人口大都被吸引到經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)工作，本地中小學生數(shù)量長期穩(wěn)定，因此對學校和教師數(shù)量的要求也相對穩(wěn)定，新教師和高學歷的教師很難補充入教師隊伍。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，欠發(fā)達地區(qū)教師學歷水平偏低、農(nóng)村小學教師年齡偏大等因素影響了整體教師信息技術(shù)融入教學能力的提升。而信息技術(shù)融入教學能力又對教師的基本素質(zhì)特別是知識更新提出了要求。因此，新時代全員性信息技術(shù)融入教學能力培訓必須借助大數(shù)據(jù)的支持，以數(shù)據(jù)驅(qū)動教師隊伍管理優(yōu)化，全面提升培訓的精準性。

我國《教師教育振興計劃(2018-2022年)》(教育部等五部委，2018)提出要充分發(fā)揮“國培計劃”師范引領(lǐng)作用，加強教師培訓需求診斷，優(yōu)化培訓內(nèi)容，推動信息技術(shù)與教師培訓有機融合，實行線上線下相結(jié)合的混合式培訓。2018年，廣東省政府也印發(fā)了《廣東省推動義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展行動方案》，要求 “加強中小學教師專業(yè)發(fā)展體系建設(shè)，有效整合教師培訓、教研、科研、電教等資源，建設(shè)市縣級中小學教師發(fā)展中心，提高各級各類教師培訓的針對性和精準度”(廣東省人民政府辦公廳，2018)。

實現(xiàn)教師信息技術(shù)融入教學能力提升的精準培訓，應(yīng)加強教師隊伍管理的制度建設(shè)，落實“縣管校聘”“績效評價”等管理辦法，重視農(nóng)村學校教師的專業(yè)發(fā)展，營造求變求新的教學氛圍，把教師專業(yè)發(fā)展的外部要求轉(zhuǎn)化為自身學習的內(nèi)部動力；為教師建立專門的專業(yè)發(fā)展檔案數(shù)據(jù)庫，依據(jù)各學校的條件和環(huán)境，以及教師信息技術(shù)融入教學能力、參訓等實際，建立不同層次的培訓方案，構(gòu)建復合結(jié)構(gòu)的培訓體系，逐步、分層開展培訓，使每位教師都能學到適合自己的知識和技能，提升他們的信息技術(shù)融入教學能力，如可重點選拔0-5年教齡的教師作為“種子教師”，參加骨干教師培訓，把培訓內(nèi)容的重點放在信息化教學法創(chuàng)新的學習上；加快年輕教師的成長，使之成為信息化教學的領(lǐng)頭人；對于教齡長信息技術(shù)融入教學能力弱的教師，應(yīng)將培訓的重點放在理念的轉(zhuǎn)變上，通過案例學習、實地考察等方式，通過使用易操作設(shè)備及現(xiàn)有資源，實現(xiàn)教學方式的轉(zhuǎn)變。

(三)多方協(xié)同，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展途徑

2019年，教育部決定實施全國中小學教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0，要求建立“國家示范、省市統(tǒng)籌、區(qū)縣負責、學校自主、全員參與”的實施路徑，把教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的工作責任下沉到區(qū)縣和學校。從具體實際看，欠發(fā)達地區(qū)教師信息技術(shù)融入教學能力提升的阻力更多地來自基層，如專業(yè)人員短缺、組織策劃能力有待提升，把握教師專業(yè)發(fā)展方向和內(nèi)容困難，因此，欠發(fā)達地區(qū)更應(yīng)大力推進多方協(xié)同的發(fā)展模式，以創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展途徑提升教師隊伍質(zhì)量。

欠發(fā)達地區(qū)可發(fā)揮政府的協(xié)調(diào)作用，與省內(nèi)外師范大學、綜合大學教育學院建立以“發(fā)展共同體”為特征的大學與中小學的新型合作關(guān)系。大學為欠發(fā)達地區(qū)的基層教師發(fā)展提供思想引領(lǐng)、教育引領(lǐng)和參與引領(lǐng)(盧曉中，2015)。思想引領(lǐng)即大學研究并提供信息化教育改革的前沿理論、思想理念及動態(tài)趨向，孵化和傳播改革思想理念；教育引領(lǐng)一是對中小學校長和教師開展信息技術(shù)應(yīng)用提升培訓，二是貫通職前職后教師教育，結(jié)合欠發(fā)達地區(qū)的現(xiàn)狀及發(fā)展方向，培養(yǎng)未來校長和教師；參與引領(lǐng)指大學以多種方式直接或間接參與中小學信息化教育改革實踐，與中小學結(jié)為伙伴關(guān)系，并成為專業(yè)和改革的共同體。中小學校通過合作，不斷提升教師的信息技術(shù)融入教學能力及相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)，推動學校的教育改革。在實踐操作中，政府通過指導合作協(xié)議的方式，對欠發(fā)達地區(qū)負責開展信息技術(shù)融入教學能力提升工程的相關(guān)教育行政人員、教研員、教師發(fā)展中心負責人以及學校領(lǐng)導層開展培訓，與他們共同商討制訂以縣(區(qū))為本和以校為本的培訓方案；要求高校教師團隊真正進入中小學校的教學實踐和教學改革中，親臨課堂聽課、評課，與教研員、教師討論教學設(shè)計方案，指導教師的教研課題研究，確保大學對基層教學發(fā)揮實實在在的指導作用。

我國的教育信息化正在由1.0全面轉(zhuǎn)向2.0時代，信息技術(shù)和智能技術(shù)將深度融入教育的全過程，推動教學改革，促進學生21世紀核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的發(fā)展。欠發(fā)達地區(qū)教師能否適應(yīng)信息時代的教學，是我國整體教育質(zhì)量能否在新時代實現(xiàn)飛躍式發(fā)展的重要影響因素。提升教師信息技術(shù)融入教學的能力，是促進信息時代教師發(fā)展的關(guān)鍵。這能力的提升依賴于外圍環(huán)境支撐包括教育行政部門和地方政府的不斷推進，更需要在學校內(nèi)部建立起信息化的文化氛圍，促進教師發(fā)自內(nèi)心地愛用、樂用、善用信息技術(shù)。