小學(xué)對(duì)分課堂的哲學(xué)闡釋*

摘? ? 要?? ?對(duì)分課堂分為講授、內(nèi)化吸收和討論等環(huán)環(huán)相扣的任務(wù)階段，主要有當(dāng)堂對(duì)分、隔堂對(duì)分與混合對(duì)分等三種不同類型的教學(xué)變式。本體論視域中對(duì)分課堂是在現(xiàn)實(shí)教育運(yùn)行規(guī)則下師生交互生成過(guò)程中確證著小學(xué)對(duì)分課堂教學(xué)的本體意義，以洞察知識(shí)文本中所蘊(yùn)藏的本體內(nèi)涵。認(rèn)識(shí)論審視下小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐是一種實(shí)踐認(rèn)識(shí)，并根植于對(duì)分理念中教學(xué)交互意義的認(rèn)識(shí)源泉，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐提高小學(xué)教師自身的教學(xué)能力。價(jià)值論意義上對(duì)分課堂實(shí)質(zhì)上更趨向小學(xué)課堂教學(xué)之中雙邊主體間性的生成建構(gòu)和話語(yǔ)表達(dá)，同時(shí)也是現(xiàn)代教育審視下師生本源共生的價(jià)值彰顯。

關(guān)鍵詞? 小學(xué) 對(duì)分課堂 本體闡釋 認(rèn)識(shí)梳理 價(jià)值關(guān)照

一、對(duì)分課堂的浮現(xiàn)

復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授在2013年提出“對(duì)分課堂”的教學(xué)概念，于2014年春季開始推行實(shí)施[1]?！皩?duì)分課堂”位列2006—2016年十大高教改革的第四名，僅排在慕課、翻轉(zhuǎn)課堂和小班教學(xué)之后[2]。面對(duì)新時(shí)代社會(huì)變化和教育發(fā)展訴求，對(duì)分課堂的教學(xué)改革應(yīng)運(yùn)而生，并在很大程度上改善了傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)中小學(xué)教師過(guò)多知識(shí)講授、小學(xué)生主體表達(dá)和思維流露缺失、師生交流機(jī)制不暢等諸多現(xiàn)實(shí)窘境和棘手難題。對(duì)分課堂多是指向性的對(duì)分教學(xué)規(guī)約，而不是課堂存在性的實(shí)體論斷，它既是一種對(duì)分教學(xué)的權(quán)力分配技術(shù)，又是一種知識(shí)學(xué)習(xí)的課堂運(yùn)行規(guī)則。詳言之，該教學(xué)模式置身于小學(xué)課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，在與現(xiàn)實(shí)教育訴求的不斷博弈過(guò)程中建構(gòu)新的教學(xué)情境運(yùn)行規(guī)則，而在對(duì)分情境范導(dǎo)下洞察小學(xué)教師“精教”與小學(xué)生“想學(xué)”的諸多積極性教育要素，并遵循著生成論教學(xué)哲學(xué)的邏輯支配和實(shí)踐運(yùn)行而浮現(xiàn)出對(duì)分課堂特有的內(nèi)在教學(xué)邏輯的教育實(shí)踐運(yùn)演。

對(duì)分課堂的核心教學(xué)脈絡(luò)是將整個(gè)課堂時(shí)間的一半都分配給科任教師進(jìn)行講授，另一半則是以課題討論的形式分配給學(xué)生進(jìn)行交互生成式任務(wù)學(xué)習(xí)。對(duì)分課堂把教學(xué)時(shí)間清晰地分隔為講授、內(nèi)化吸收和討論等三個(gè)任務(wù)階段，因此對(duì)分課堂亦稱為“PAD課堂”[3]。對(duì)分課堂主要有三種不同類型的教學(xué)變式，分別是當(dāng)堂對(duì)分、隔堂對(duì)分與混合對(duì)分。當(dāng)堂對(duì)分即在課堂上針對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，教師進(jìn)行一定的解釋后讓學(xué)生選擇某個(gè)設(shè)定問(wèn)題進(jìn)行小組深度討論，然后隨機(jī)抽查一個(gè)或幾個(gè)小組，跟全班同學(xué)一起分享小組討論的結(jié)果。隔堂對(duì)分即教師與學(xué)生之間的討論分為兩節(jié)課進(jìn)行。在第一節(jié)課知識(shí)脈絡(luò)講授結(jié)束后，要求學(xué)生在課后獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)，然后在第二節(jié)課進(jìn)行問(wèn)題討論。所謂混合對(duì)分，就是依據(jù)實(shí)際課堂教學(xué)情境，隔堂對(duì)分與當(dāng)堂對(duì)分的結(jié)合使用，這種類型的對(duì)分教學(xué)更適合于教學(xué)間隔時(shí)間長(zhǎng)、課時(shí)大的班級(jí)課堂[4]。

二、對(duì)分課堂的本體論澄明

本體論是關(guān)于一切事物存在的哲學(xué)理論，即關(guān)于存在所具有的特性、本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)定的一種特殊學(xué)說(shuō)，也是哲學(xué)范疇中一種重要的基礎(chǔ)支撐理論[5]。一般而言，哲學(xué)層面上所說(shuō)的本體論是指哲學(xué)框架中屬于形而上學(xué)的一個(gè)特殊的研究領(lǐng)域，或可以直接認(rèn)為就是形而上學(xué)，它的目的是為世界上存在著的一切事物建構(gòu)一個(gè)本體范疇系統(tǒng)。正如塞伯特所認(rèn)為的，本體論的根本任務(wù)就是研究真正的價(jià)值載體，它可以獨(dú)立于“真”的形而上學(xué)研究。為了滿足最大的普遍性和一般性這一特殊要求，本體論必須抽象出一個(gè)能涵蓋一切存在的意義范疇，或一切存在的普遍性范疇。只有這樣，本體論才能完成揭示存在意義的任務(wù)[6]。對(duì)分課堂是教學(xué)活動(dòng)層面上的本體性存在，是對(duì)理想中對(duì)分教學(xué)的一種非設(shè)定性指涉，并深度嵌入現(xiàn)實(shí)小學(xué)課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成之中。作為對(duì)分課堂場(chǎng)域中教學(xué)交往主體的師生，并非是孤立性的靜態(tài)存在，而是在現(xiàn)實(shí)教育運(yùn)行規(guī)則下師生交互生成過(guò)程中確證著小學(xué)對(duì)分課堂教學(xué)的本體意義，以洞察知識(shí)文本中所蘊(yùn)藏的本體內(nèi)涵。對(duì)分課堂需要澄明教學(xué)存在的本源性、教學(xué)情境的對(duì)分性、凸顯教學(xué)生態(tài)的生成性，并吻合對(duì)分教學(xué)中師生的本體訴求，在具體的對(duì)分運(yùn)作實(shí)踐中促進(jìn)小學(xué)生的精講領(lǐng)悟、自主思考、話語(yǔ)建構(gòu)和交互生成。

與心理學(xué)語(yǔ)境中的“內(nèi)化”過(guò)程相吻合，小學(xué)教師在對(duì)分課堂中要先行講授教學(xué)，然后學(xué)生進(jìn)行討論與交流。在課時(shí)安排上，要求老師授課并留出足夠的時(shí)間間隔，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)消化所學(xué)知識(shí)，為以后的課堂討論做好前提準(zhǔn)備;在具體的教學(xué)過(guò)程中，對(duì)分課堂要求教師主動(dòng)進(jìn)行有選擇性的“精講與留白”，以留給學(xué)生更多的思考空間;在考核評(píng)價(jià)中，對(duì)分課堂模式側(cè)重強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過(guò)程評(píng)價(jià)和分類評(píng)價(jià)，學(xué)生可以依據(jù)個(gè)體差異和實(shí)際需要自主進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的投入程度[7]。這與海德格爾和梅洛·龐蒂的觀點(diǎn)類似，在對(duì)分課堂、教學(xué)行動(dòng)者、學(xué)習(xí)參與者、教學(xué)評(píng)價(jià)之間，形成了一種本體論意義上的心理契合。對(duì)分課堂的教學(xué)模式使教育改革的進(jìn)程注重小學(xué)課堂教學(xué)的本體論意涵，并滲透到“預(yù)設(shè)與生成”這一教學(xué)核心境脈之中，最終實(shí)現(xiàn)了既定課程標(biāo)準(zhǔn)、生成性資源與小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程的交互融合。對(duì)分課堂的生成教學(xué)理念折射出教學(xué)改革的本體論復(fù)歸與主體性訴求，同時(shí)兼顧了教學(xué)知識(shí)的文本意義，達(dá)致師生關(guān)系哲學(xué)層面上的“主體間性”。對(duì)分課堂教學(xué)模式可以很大程度上實(shí)現(xiàn)師生雙邊主體在動(dòng)態(tài)課堂教學(xué)中的視閾交融，契合了教學(xué)中師生主體的本真需求，并保持了課堂教學(xué)過(guò)程中“編碼—解碼”的運(yùn)行邏輯[8]。

三、對(duì)分課堂的認(rèn)識(shí)論導(dǎo)引

西方認(rèn)識(shí)論者主要傾向于主體質(zhì)疑或揚(yáng)棄外部世界的現(xiàn)實(shí)性與可知性;近代中國(guó)認(rèn)識(shí)論者則傾向于認(rèn)為，在認(rèn)識(shí)到感覺(jué)存在局限性的基礎(chǔ)上，通過(guò)“拓展”外部世界與自然的有限邊界，使其內(nèi)在化于人的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知過(guò)程中，從而為天人、主體和客體的統(tǒng)一奠定新的基礎(chǔ)[9]。在康德看來(lái)，如果我們改變對(duì)自然的看法，不是把它看作一件事物本身，而是看作諸多現(xiàn)象的總和，那么我們就會(huì)摒棄所有的認(rèn)識(shí)偏見，從迷信中解放出來(lái)，成為被啟蒙的人?？档碌恼J(rèn)識(shí)論不僅建立在現(xiàn)象與自在的區(qū)別之上，而且是對(duì)這種區(qū)別的系統(tǒng)證明。因此，這種區(qū)分對(duì)于康德的整個(gè)哲學(xué)體系具有決定性的意義[10]。認(rèn)識(shí)論審視下小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐也是一種實(shí)踐認(rèn)識(shí)，它以教學(xué)實(shí)踐為教學(xué)研究，最終達(dá)到對(duì)教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)，并通過(guò)教學(xué)實(shí)踐提高小學(xué)教師自身的教學(xué)能力。教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)論著重強(qiáng)調(diào)知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的情境化教學(xué)實(shí)踐，突出了整體的行動(dòng)研究和行動(dòng)學(xué)習(xí)，并詮釋出教育學(xué)知識(shí)的新認(rèn)識(shí)，為教師發(fā)展提供正確的理論，以指導(dǎo)教學(xué)研究的實(shí)施能力和表達(dá)能力[11]。對(duì)分課堂是基于小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐需要的一種理性認(rèn)識(shí)，通過(guò)小學(xué)課堂教學(xué)情境化的對(duì)分重構(gòu)，凸顯出知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的主干精講、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、內(nèi)化吸收與討論生成，教師最后進(jìn)行討論總結(jié)、知識(shí)提煉與認(rèn)識(shí)升華。

對(duì)分課堂既是現(xiàn)實(shí)小學(xué)課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)存在，又是理想小學(xué)課堂教學(xué)的超驗(yàn)存在，它是根植于對(duì)分理念中教學(xué)交互意義的認(rèn)識(shí)源泉，也只有在塑造教學(xué)的認(rèn)識(shí)論層面上，我們才能真正理解對(duì)分教學(xué)的聚焦點(diǎn)。對(duì)分課堂既保留了傳統(tǒng)課堂中小學(xué)教師教學(xué)的精華之處，又確保了知識(shí)文化傳遞的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性與有效性。對(duì)分課堂提高了課堂教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)參與度，教師不一定非要通過(guò)“表演”來(lái)吸引學(xué)生的注意力，而是要回歸學(xué)生學(xué)習(xí)的“引導(dǎo)者”的正確方向[3]。在一定意義上可以這樣說(shuō)，對(duì)分課堂很大程度上擺脫了傳統(tǒng)知識(shí)傳輸?shù)氖`，它實(shí)現(xiàn)了海德格爾語(yǔ)境中的“去蔽”，試圖完成小學(xué)課堂教學(xué)由靜態(tài)的存在論到對(duì)分理念下動(dòng)態(tài)生成的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向。對(duì)分課堂的核心理念順應(yīng)了我國(guó)教育事業(yè)正在由“有學(xué)上”轉(zhuǎn)向“上好學(xué)”、由“有質(zhì)量”轉(zhuǎn)向“高質(zhì)量”的大趨勢(shì)，培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、有創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的“具體個(gè)人”，學(xué)生必須主動(dòng)參與小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程，成為真正平等的“教—學(xué)”主體，改變傳統(tǒng)課堂中教師與學(xué)生之間“優(yōu)秀的演員—醉心的觀眾”的不對(duì)等的差異模式，生成“對(duì)分”式課堂教學(xué)的生態(tài)結(jié)構(gòu)[1]。

四、對(duì)分課堂的價(jià)值論審視

哲學(xué)中的“價(jià)值”是一個(gè)標(biāo)志實(shí)踐過(guò)程中主客體關(guān)系的意義范疇，它反映的是客體對(duì)主體需要的滿足程度。從價(jià)值思維的產(chǎn)生來(lái)看，價(jià)值思維并非無(wú)緣無(wú)故發(fā)生，既不是主觀論者所認(rèn)為的那樣，只發(fā)生在人的主觀意識(shí)之中，也不是如客體論者所認(rèn)為的那樣，而是事物存在本身，價(jià)值所表達(dá)的是事物對(duì)人的意義;從人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和價(jià)值思維的關(guān)系來(lái)看，價(jià)值思維是人所特有的生存方式與活動(dòng)方式[12]。價(jià)值思維審視下的小學(xué)對(duì)分課堂不能被理解為純粹意義上的教學(xué)事件，其價(jià)值應(yīng)置于小學(xué)課堂教學(xué)發(fā)生的當(dāng)下教育情境。處于特定編制的價(jià)值生成之網(wǎng)中的對(duì)分課堂，凸顯出一種教學(xué)價(jià)值觀照的話語(yǔ)姿態(tài)，已經(jīng)超越了它在小學(xué)課堂教學(xué)中所蘊(yùn)含的教育價(jià)值，同時(shí)溢出了傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)束縛的邊界。

價(jià)值是客體滿足主體身心的利益關(guān)系。傳統(tǒng)課堂的教學(xué)模式時(shí)常僅注重整體，本末倒置，過(guò)分注重教學(xué)內(nèi)容，忽視教學(xué)方法和教學(xué)效果，忽視教育者與受教育者等主體需求[13]。主體性價(jià)值論視閾中的小學(xué)對(duì)分課堂不是尋求另類教學(xué)的意義表達(dá)策略，也不是傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)難以言說(shuō)的異質(zhì)性價(jià)值關(guān)照的對(duì)立者，它實(shí)質(zhì)上更趨向于小學(xué)課堂教學(xué)之中雙邊主體間性的生成建構(gòu)和話語(yǔ)表達(dá)，同時(shí)也是現(xiàn)代教育審視下師生本源共生的價(jià)值彰顯。進(jìn)而言之，一方面，教師通過(guò)對(duì)核心內(nèi)容的選擇和對(duì)教學(xué)流程的部分掌控，確保學(xué)生在基本框架內(nèi)完成對(duì)文化的傳承，避免學(xué)生作出不理智的判斷和選擇。另一方面，學(xué)生也擁有對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程的一定控制權(quán)，有機(jī)會(huì)來(lái)培養(yǎng)獨(dú)立思考和判斷能力，有機(jī)會(huì)作出更符合自己個(gè)性的選擇[14]。從價(jià)值論視角來(lái)看，作為具有價(jià)值蘊(yùn)含的小學(xué)課堂教學(xué)實(shí)體的教育組織形式，對(duì)分課堂就是小學(xué)課堂教學(xué)對(duì)主體需要的滿足程度，它用一種對(duì)分教學(xué)思維來(lái)提升小學(xué)生的情感體驗(yàn)，昭示了小學(xué)課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的本真狀態(tài)。

總而言之，經(jīng)由哲學(xué)意義上的本體論、認(rèn)識(shí)論和價(jià)值論等維度審視，對(duì)分課堂在一定程度上僭越了傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)中似乎不可逾越的“同質(zhì)性鴻溝”。在主體價(jià)值不斷彰顯的現(xiàn)實(shí)教育語(yǔ)境中，小學(xué)對(duì)分課堂的本質(zhì)其實(shí)就是教師與學(xué)生在“對(duì)等”意涵上積極建構(gòu)起來(lái)的一種交互生成性的小學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)。對(duì)分課堂重新審視了小學(xué)課堂教學(xué)中主體的本真狀態(tài)，一定意義上消解了傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)中的形而上學(xué)，并試圖復(fù)歸小學(xué)對(duì)分課堂教學(xué)中的實(shí)踐意向性。對(duì)分課堂很大程度上消解了傳統(tǒng)小學(xué)課堂教學(xué)過(guò)程中師生之間存在的不可逾越的、無(wú)法消弭的歧論，切實(shí)緩解了小學(xué)教師低效教學(xué)的匿影纏繞和隱性抗拒，凸顯出小學(xué)生的主體價(jià)值和本真訴求，最終趨向小學(xué)課堂教學(xué)中的“理想王國(guó)”。

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[責(zé)任編輯：白文軍]