高?；旌险n堂教學模式的應用研究

田媛　席玉婷

摘 要：混合課堂教學模式是高校教育教學改革的一個重要研究方向。本文通過剖析混合課堂教學模式的概念，結合相應的理論分析和文獻梳理，以“微助教+課堂教學”和“MOOC+課堂教學”的兩種教學模式在高校中的應用情況為例，分別探討教學互動與混合課堂學習滿意度、學習成績之間的關系，以及自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響機制，為混合課堂教學的建設和發(fā)展提供理論和實踐參考價值。

關鍵詞：混合課堂;學習滿意度;應用研究

2020年初，教育部印發(fā)《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，以保障學生在疫情防控期的在線教學，從而實現“停課不停學”的總體目標。在疫情得到有效控制，逐步常態(tài)化教學后，我國教育的發(fā)展方向更加注重線上教育與線下教育的有機銜接。在經歷了應對危機時的教育改革實踐后，教育工作者和研究者們更加關注線上+線下的混合式教學模式的合理應用，思考如何充分發(fā)揮混合課堂的優(yōu)勢特色，以及如何提高混合課堂的教學效果同時有效提高學生的學習滿意度等亟待解決的問題。

為此，本研究在梳理混合課堂教學模式相關研究的基礎上，結合具體的理論模型和混合課堂學生學習滿意度的影響因素，圍繞這些熱點問題，根據高?；旌险n堂的實際應用情況，探討教學互動與學習滿意度、學習成績之間的關系，進一步研究自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響機制，為完善高校的混合課堂建設、提高混合課堂學生的學習滿意度提供建議和方向。

一、混合課堂教學模式相關研究

1.混合課堂教學模式概念界定

混合式教學的概念最早由國外的培訓機構提出，指的是對網絡線上與線下的教學活動進行混合，通過引進面對面教學來改進網絡學習的不足。隨后，混合式教學模式被引入高校教育領域，并得到高度關注。

混合課堂教學模式并沒有一個很明確的定義。Michael Orey教授從教師的角度來解釋混合課堂教學模式，即混合課堂教學模式是教師為了達到教學目標，而選擇相應的設備、媒體、工具、教材、平臺等進行有效的課堂組織和教學設計，優(yōu)化教學過程中學習者的學習效果，從而達到施教目標。甚至，這種混合課堂教學模式可以是任何類型的信息技術手段和由教師領導的面對面教學之間的混合[1]。在本文中，混合課堂教學模式被定義為整合傳統(tǒng)課堂教學模式和基于不同媒體或設備的網絡化教學模式優(yōu)勢的一種新型的教學模式。

雖然混合課堂教學模式的概念尚未得到統(tǒng)一的界定，但是混合教學概念的演變過程卻相對清晰。已有研究者根據混合式教學概念的兩個維度（物理特性和教學特性）以及兩個不同的關注維度，將混合課堂教學的演變過程劃分為三個階段，如表1所示[2]。

表1 混合式教學概念的演變

技術應用階段 技術整合階段 “互聯網+”階段

物理維度 在線與面授的結合 明確在線的比例 移動技術、在線、面授的結合

教學維度 技術的應用 教學策略與方法的混合 學習體驗

關注重點 信息技術 交互 以學生為中心

關注角度 技術的視角 教師的視角 學生的視角

2.混合課堂教學模式的常見形式

（1）MOOC+課堂教學

混合課堂教學模式作為一種新型的教學模式，近年來受到國內外學者的廣泛關注。MOOC的興起為混合課堂教學模式提供了新的思路和方向。

Fox（2013）認為MOOC與傳統(tǒng)課堂教學的結合有助于實現教學效果的最優(yōu)化，因此提出了SPOC（Small Private Online Course）[3]。賀斌和曹陽（2015）認為，SPOC是對MOOC的繼承、完善和超越，它通過設計和利用優(yōu)質的MOOCs資源，實現對高校教學流程的重構，促進混合式教學和參與式學習，從而大大提高教與學的質量和效果[4]。徐小鳳等人（2016）以同濟大學的“普通物理”課程為例，從教師、學生和環(huán)境三個方面分析了影響教學效果的關鍵因素，并發(fā)現SPOC模式的運用會對學習績效和學生的情感態(tài)度產生積極影響[5]。

（2）APP+課堂教學

隨著智能移動終端的出現，教育APP作為一種新型移動學習資源而迅速發(fā)展起來。目前，已有多款教育APP被應用于高校課堂教學中，如Google Classroom、云課堂等。教育APP具有教師布置作業(yè)、進行測試、學生提交作業(yè)等功能;教師可以隨時獲取每個學生學習過程的數據，統(tǒng)計分析學生的學習情況，從而及時調整教學策略來改善教學;同時教育APP便攜性及簡單交互性的特點加強了師生之間的交流和互動。

（3）微信+課堂教學

近年來，微信憑借其強交互性、強粘貼性等特點，在高校教育教學中得到廣泛應用。基于微信的教學平臺層出不窮，如微助教等，這些教學平臺的使用很好地彌補了傳統(tǒng)課堂教學模式時空受限的不足，為傳統(tǒng)課堂教學提供了新的平臺和有益補充。微助教以微信為載體，由 Web 端和微信端組成，教師在 Web 端創(chuàng)建并管理課堂，學生通過微信參與教師課堂互動。目前微助教支持的主要功能包括：①課堂管理：創(chuàng)建課堂，設置課堂答題時限，設置助教，設置課程組成員等;②課堂互動：包括課堂測試、簽到和自由討論;③出題管理：支持填空題、選擇題、閱讀題等;④答題管理：可以查閱、導出學生的成績，可以刪除學生或鎖定課堂;⑤題庫管理：支持在不同課堂中進行題目的

共享。

基于“微助教”的混合課堂教學模式以信息化的方式改變了傳統(tǒng)課堂教學過程中的互動、控制與評價過程。通過高效的信息化互動手段，增強了教師課堂教學過程中的“控制感”和“節(jié)奏感”，激發(fā)了學生課堂的“存在感”與“參與感”，促進了“形成性”評價的探索與實踐。

（4）翻轉課堂教學

翻轉課堂教學是近年來廣泛使用的新型教學模式。傳統(tǒng)課堂教學中教師須統(tǒng)一進度，不能兼顧到每個學生，而翻轉課堂教學中，學生在課前可以反復觀看教學視頻并帶著問題進課堂，教師能夠有針對性地講解學生提出的問題，同學之間也可以展開充分的互動交流。在這種教學模式下，既能發(fā)揮教師主導的作用，又能體現學生課堂上的主體地位。翻轉課堂教學不僅提高了課堂效率，而且減輕了學生的學習負擔，真正實現以學生為主體的個性化教學。

二、混合課堂教學模式與其他教學模式的對比分析

混合課堂教學模式將傳統(tǒng)課堂教學模式和網絡化教學模式的優(yōu)勢結合起來，形成一種新的教學模式，確保獲得最好的教學效果。例如，一方面，網絡化教學模式可以確保在傳統(tǒng)課堂教學模式中無法保證的靈活性，使教師和學生能夠有效地進行教育教學活動。另一方面，傳統(tǒng)課堂教學模式確保了學生需要學習指導的社會化進程，并能更好地與教室內其他成員互動。傳統(tǒng)課堂教學模式和網絡課堂教學模式各有其優(yōu)點和不足，應該將二者結合起來，使其互相取長補短，優(yōu)勢互補，即形成新型的混合課堂教學模式。表2從六個方面對三種教學模式進行了比較分析。

混合課堂教學模式有很多優(yōu)點，使得它在教師和學生中更受歡迎。其中一些優(yōu)點可列舉如下：通過結合先進的信息技術和手段，對學生進行過程性評價，優(yōu)化教學過程，從而提高學生的學業(yè)成績?；旌险n堂教學模式可適用于不同學習風格和不同學習程度的學生[6]?；旌险n堂教學模式可節(jié)省成本，降低高校教育教學費用。混合課堂教學模式使用各種先進的技術激發(fā)學生的學習興趣，吸引更多學生關注課程[7]。

通過結合傳統(tǒng)課堂教學模式和網絡課堂教學模式，學生可以更加方便地獲取知識，隨時隨地與教師進行互動交流[8]。

三、混合課堂教學模式的相關理論模型

混合課堂教學模式以一種新的教學方式融合了網絡課堂與傳統(tǒng)面授課堂的雙重優(yōu)勢，在發(fā)揮教師主導作用的同時，又突出了學生的主體地位和學習的主動性。在混合課堂學習的過程中，學習者的目標定向指引著他們的學習活動;當學習者進行目標定向且認為自己進行的學習活動有價值的時候，會積極主動地學習，并在學習過程中選擇合適的學習策略，自我監(jiān)控學習過程，自覺地克服各種困難，通過反饋不斷地進行自我調節(jié)學習。

自我調節(jié)認知理論是最早由Zimmerman 在20世紀80年代提出的一種學習理論，該理論認為，自我調節(jié)學習是學習者為實現學習目標而自我調動學習動機、思維、情感等參與學習的過程，這其中也包括了學習者自我選擇學習策略與學習方法、營造適合自己的學習環(huán)境、自我監(jiān)控調節(jié)等環(huán)節(jié)[9]。自我調節(jié)學習要求學習者在學習過程中是一個積極主動的參與者，主要具有以下三方面的特點：（1）在認知上能夠有計劃地組織學習活動，能自我指導、監(jiān)控和評價自己的學習過程;（2）在行為上能夠根據自己所掌握的學習策略選擇適合自己的學習內容和形式，建構有利于自己學習的環(huán)境;（3）在

動機上把自己看成是自主的，具有較高的自我效能感。學生的自我調節(jié)學習包括了元認知、學習目標的確定、學習動機的激發(fā)、自我效能感的控制、情感因素的介入、學習方法與學習策略的選擇以及信息素養(yǎng)能力等各方面的因素，同時也與課程的學習材料組織、教學設計、學習材料質量、學習評價系統(tǒng)等因素有關。

有研究者強調自我調節(jié)學習的重要性，因為教育的主要功能之一是發(fā)展終身學習技能，而且近年來自我調節(jié)學習被公認為21世紀學習者的主要能力之一。

在傳統(tǒng)面授課堂中，教師在教學中起到主導作用，學生依靠教師的支持和幫助就可以完成一些教學任務，因此，傳統(tǒng)面授課堂教學對學生自我調節(jié)學習能力的水平并沒有太高的要求。但是，在混合課堂中，教師只發(fā)揮其間接性的指導作用，并未直接參與到學生的全部學習中來，大部分時間學生需要自己設立學習目標、制定相應的計劃、維持學習動機、監(jiān)控和調整學習進度和狀況、面對難題時向朋友或老師求助等等。在這種情況下，學習者只有具備較高水平的自我調節(jié)學習能力才能適應混合課堂教學模式[10]。

學習者的自我調節(jié)學習能力是學生在混合課堂中取得良好學習效果的重要條件。學生學業(yè)成績的提高離不開教師的指導和幫助，但是與學習者自身的關系會更大。學習者在線上自主學習中使用自我調節(jié)學習策略的水平將在很大程度上對線下面授課堂的效果產生影響，進而會影響到課程的總體學習效果。

有關傳統(tǒng)面授課堂教學及網絡課堂教學的研究均發(fā)現，自我調節(jié)學習能力對學習者取得較高學業(yè)成就至關重要[11]。在線課程學習中，自我調節(jié)學習設計可以正向預測學生的學習滿意度[12]。自我調節(jié)學習的技能有助于促進學習者更好的學習，增加學習者在學習的過程中之際產生的良好體驗[13]?；旌险n堂是網絡教學和線下面授教學的有機融合，因此可見，混合課堂中學習者自我調節(jié)學習的能力提高能夠大大增加學習者的學習滿意度。

四、混合課堂學習滿意度的影響因素

Wu等人（2010）認為學習滿意度是評價教學質量和教學效果的最普遍的標準[14]。學習滿意度與課程參與程度以及團隊協(xié)作學習能力之間密切相關[15]。

在本研究中，混合課堂學習滿意度是指學習者通過將混合課堂學習的實際體驗與個人期望進行比較而形成的一種主觀的情感反應，體現了學習者基于學習內容和學習過程的綜合性評價和整體滿意水平。

在混合學習中，教學交互質量和學習滿意度是反映學生學習成果的關鍵因素。教學交互包括學習者—學習者互動、學習者—教師互動、學習者—學習內容互動。教學交互在傳統(tǒng)課堂教學和在線學習環(huán)境中起到的重要作用也反映在混合課堂教學的研究中。Paechter和Maier（2010）在對混合課堂教學的調查中發(fā)現，學習者—學習者互動可以預測學生滿意度。學習者和教師之間的互動是學習者發(fā)展社區(qū)意識的核心，這有助于提高學生的學習滿意度[16]。在混合學習中，多種形式的互動程度可以反映學生的學習進展，為教師提供有價值的學生學習信息。

在探究學習滿意度的影響因素和模型時，研究者們發(fā)現教學交互除了可以直接影響學習滿意度，還可以通過感知任務價值的中介作用間接影響學習滿意度[17]。先前的研究也表明，任務價值是影響學習滿意度的重要因素。如果學習內容被認為是非常有用的，這將鼓勵學生在學習任務上投入更多的努力，因此可以預見更好的表現。

五、混合課堂教學模式的實證分析

1.微助教+課堂教學的實證研究：教學互動與學習滿意度及學習成績之間的關系研究

從2016年4月開始，基于微信的課堂互動平臺“微助教”正式上線并逐步在各大高校推廣使用。目前使用率已覆蓋全國超過2500所高校400萬余師生。研究者針對微助教在高?；旌险n堂中的應用，開展了基于微助教的課堂活躍度對學生成績和學習滿意度的影響研究。

（1）研究對象

隨機選取湖北省不同高校中使用微助教平臺進行混合課堂教學的4個班級共247人，其中文科班2個，理科班2個，進行一個學期的跟蹤研究，分析學生在混合課堂教學模式下的課堂活躍度對其學習成績和學習滿意度的影響。

（2）研究工具

借助微助教平臺提供的各種課堂互動功能實施混合課堂教學，并通過后臺數據的記錄以及教師的反饋量化學生的課堂活躍度，采用SPSS 22.0版本對課堂活躍度以及學習成績和學習滿意度進行相關性分析。

（3）結果分析

在所選取的4個班級中，教師采用基于微助教的混合課堂教學模式進行教學，學生的期末總成績由平時成績和期末考試成績組成，同時二者各占總成績比例的50%，平時成績主要包括出勤率、平時作業(yè)、小組課堂展示、微助教平臺有效互動次數、課堂發(fā)言等。課堂活躍度是指在課堂教學中師生之間或者生生之間互動的頻繁程度。在本研究基于微助教的混合課堂中，課堂活躍度體現為小組課堂展示、微助教平臺有效互動次數、課堂發(fā)言等課堂互動行為成績占平時成績的比值，將其量化為百分制，并與期末考試成績進行相關性分析。

由SPSS 22.0做相關分析得出如表3，結果顯示混合課堂教學模式中期末考試成績與課堂活躍度存在顯著的正相關關系，r（247）=0.545，p<0.01。混合課堂教學中學生的課堂活躍度可以正向預測學生的考試成績，學生的課堂活躍度越高，學生的考試成績可能越好。

這一結果與前人的研究一致，以前的研究中強調了課堂互動的重要性[18]以及有效地課堂互動對學習效果的影響是顯著的[19]。Walsh和Li（2013）研究表明教師與學生之間良好的課堂互動行為能夠促進學生的學習效果[20]。

為了繼續(xù)探討基于微助教的高?；旌险n堂教學模式中課堂活躍度對學生學習滿意度是否有影響，本研究采用學習滿意度問卷對學生進行后測，相關性分析如表4所示：

從表4中可以看出，高校混合課堂教學中課堂活躍度與學生學習滿意度存在正相關關系。即高校混合課堂教學過程中課堂活躍度越高，學生學習滿意度越高，r（247）= 0.605，p<0.01。這一結果表明基于微助教的混合課堂教學中師生、生生之間的有效交互次數越多，學生在學習過程中的期望和需求越容易得到滿足，進而提高學生參與學習的效果。

2.MOOC+課堂教學的實證研究：自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響機制

（1）研究目的

本研究旨在考察同時參與“中國大學MOOC平臺”在線課程和線下面授課堂的學習者，即SPOC的學習者，其自我調節(jié)學習、教學交互、感知到的任務價值對混合課堂學習滿意度的影響機制，以及教學交互和任務價值在自我調節(jié)學習和混合課堂學習滿意度之間的鏈式中介作用。

（2）研究方法

本研究的被試為武漢某高校參加“中國大學MOOC”平臺上《心理學：我知無不言，它妙不可言》課程的學習者，課程持續(xù)13周，每周1次課，其中9周為線上學習，4周為線下面授課堂?；厥諉柧砉?80份，最后得到有效數據176份，有效率為97.78 %。其中，男生32人，女生144人，平均年齡20.73（SD=0.72）歲 ;大學三年級學生171人，占被試總體的97.16 %，其余5人是其他年級學生;專業(yè)類型中占比較多的是文科（33.00 %）和理科（32.40 %），具體專業(yè)類型人數分布見表5。

施測工具包括遠程教育交互量表、網絡學習滿意度量表、網絡學習任務價值量表和自我調節(jié)學習量表。

遠程教育交互量表采用Kuo等人（2014）研究中的遠程教育交互量表，該量表包含三個維度：學習者—學習者交互（8題）;學習者—指導者交互（7題）;學習者—內容交互（4題）[21]。量表共19個題項，每個項目均采用Likert 5點計分（1非常不符合，5非常符合），得分越高，表明對于學習者來說教學交互的質量越高。在本研究中，三因素擬合指標良好（x2/df=1.92，RMSEA=0.07，CFI=0.89，TLI=0.87，SRMR=0.08）。各維度及總的Cronbach'sα系數分別為0.84、0.77、0.79、0.89。

網絡學習滿意度量表根據Kuo等人（2014）和龔少英等人（2016）研究中的量表改編而來，共7個題項，每個項目均采用Likert 5點計分（1非常不符合，5非常符合），得分越高，表明學習者的網絡學習滿意度越高[22]。在本研究中，量表擬合指標良好（x2/df=1.73，RMSEA=0.06，CFI=0.99，TLI=0.98，SRMR=0.03）。該量表的Cronbach's α系數為0.86。

網絡學習任務價值量表由Artino等人（2008）編制，主要用于測量網絡學習過程中學習者對課程有趣性、重要性、有用性三方面的感知和評估，共6個題項，每個項目均采用Likert 7點計分（1“非常不符合”到7“非常符合”），得分越高，表明學習感知到的任務價值越高[23]。在本研究中，刪除因素載荷較低的1個題項后，量表擬合指標較好（x2/df =2.39，RMSEA=0.09，CFI=0.98，TLI=0.97，SRMR=0.03）。該量表的Cronbach's α系數為0.86。

自我調節(jié)學習量表由朱祖德等人（2005）編制，包括學習動機和學習策略兩個分量表，共69個題項，每個題項均采用Likert 6點計分（1“非常不符合”到6“非常符合”），得分越高，表明學習者的自我調節(jié)學習能力越強[24]。在本研究中，擬合指標較好（x2/df =2.62，RMSEA=0.09，CFI=0.95，TLI=0.93，SRMR=0.05）。各維度及總的Cronbach's α系數分別為0.80、0.85、0.90。

（3）數據處理

本研究采用SPSS21.0對數據進行錄入和整理，并進行描述性統(tǒng)計和相關分析;使用Mplus7.0進行驗證性因素分析和模型檢驗。根據周浩和龍立榮（2004）推薦的共同方法偏差的檢驗方法，對本研究中的變量進行單因子檢驗[25]，結果表明，第一公因子的方差解釋百分比為26.52%，小于40%的臨界指標，說明本研究數據不存在嚴重的共同方法偏差。

（4）研究結果

①自我調節(jié)學習、三種教學交互、任務價值和混合課堂學習滿意度的相關分析

對各變量進行相關分析的結果如表6所示，學習者的自我調節(jié)學習、三種教學交互和感知到的任務價值兩兩之間，以及這五個變量與混合課堂學習滿意度之間均呈現顯著正相關。

②自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響：三種教學交互和任務價值的鏈式中介作用

本研究采用結構方程建模的方法，在控制了學習者性別和計算機熟練程度的情況下，考察了自我調節(jié)學習、三種教學交互、任務價值對混合課堂學習滿意度的影響及其具體路徑。圖1和表7分別呈現了模型路徑圖和具體路徑分析結果。

圖1 自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響路徑圖

結果表明，自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的總效應顯著（β=0.29，p < 0.001）;在加入三種教學交互和任務價值兩個中介變量之后的模型中，自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的直接效應顯著（β=-0.15，p < 0.01），且總間接效應顯著（β=0.43，p < 0.001）。

從模型圖中可以看出，自我調節(jié)學習顯著正向預測三種教學交互（β=0.45，p < 0.001;β=0.41，p < 0.001;β=0.41，p < 0.001），對任務價值的正向預測結果呈邊緣顯著（β= 0.14，p < 0.10）。三種教學交互均能在不同程度上顯著正向預測任務價值，但對滿意度的影響有所不同。其中，學習者—內容交互（即圖中“生—內交互”）和學習者—指導者交互（即圖中“生—師交互”）可以顯著正向預測任務價值（β=0.34，p<0.001;β=0.20，p<0.01）和混合課堂學習滿意度（β=0.51，p<0.001;β=0.26，p<0.001）;而學習者—學習者交互（即圖中“生—生交互”）僅能顯著正向預測任務價值（β=0.19，p<0.05），對于滿意度的影響不顯著（β=0.04，p>0.05）。最后，任務價值顯著正向預測網絡學習滿意度（β=0.22，p<0.01）。

六、實證研究結論以及對混合課堂教學的啟示

本文通過兩個實證研究分別探討了教學互動與學習滿意度、學習成績之間的關系以及自我調節(jié)學習對混合課堂學習滿意度的影響機制，研究發(fā)現混合課堂教學模式中自我調節(jié)學習能力越強，學習滿意度越高，同時自我調節(jié)學習通過感知任務價值和教學交互質量影響學習滿意度。在混合課堂教學中教學互動質量的提升和自我調節(jié)學習能力的培養(yǎng)有助于提高學生的學習效果和學生的學習滿意度。

在提升學習者與教師以及學習者與其他學習者互動方面，可以充分利用信息時代的云端一體化教學空間平臺，如采用課堂互動工具“微助教”增強線下教學師生與生生之間的交流?；谖⑿诺恼n堂簽到、答題、討論等功能將社交媒體工具的使用嵌入到教學全過程，從而更好地輔助線下課堂教學，使用現代化信息技術手段收集學生課堂上的行為數據，尋找學生學習規(guī)律，進行教學反思和反哺，營造師生互動、同伴互助的學習氛圍，讓學生不做“低頭族”，真正融入信息化時代的高效課堂，真正達到“傳統(tǒng)手段合理運用，信息手段深度融合”的效果。通過提高師生、生生之間的有效互動次數，滿足學生在學習過程中的交流期望和需求，進而提高學生的學習滿意度和學習效果。

在增強學習者與學習內容互動方面，教師首先應注重教學組織形式的豐富多彩，采用多重互動體驗式的教學手段，將課程內容通過互動型方式呈現?；有统尸F方式即在傳統(tǒng)的知識點講授的基礎上加入動畫演示、現實情境模擬、問題解決情景演示等多種多樣的知識呈現方式。做到以理論知識為基礎，從真實的案例出發(fā)引出學生關注的課程內容，生動有趣地呈現教學內容，使得學習者不再一味被動地接受枯燥的知識，而是在真實的情景中主動去尋找現實問題的解決辦法，從而增強學習者與課程內容的互動性，進一步提升學習者的學習滿意度和學習效果。

對于學生自我調節(jié)能力的培養(yǎng)可以從以下方面展開：

首先，在學生正式開始學習之前，教師應該提前告知學生此次教學活動的重要意義和價值，幫助學生意識到學習對其自身發(fā)展的重要意義和價值時，有助于學生積極主動地計劃、監(jiān)督、調控自己的學習過程。

其次，自我調節(jié)學習中一個重要的環(huán)節(jié)是目標設置，教師在教學的過程中需要據此幫助學生形成掌握目標，使學生意識到學習的目標在于掌握知識和提升技能，而不是為了成績和名次。并且，教師要確保學生設置的學習目標是具體的、可實現的。

同時在混合課堂教學中，教師可以幫助學生掌握基本的、系統(tǒng)的學習策略，主要包括認知策略、元認知策略和資源管理策略。學生在自己學習的過程中會有意識或無意識地使用一些策略，但是這些策略可能并不是有效、合適的，因此，教師很有必要幫助學生掌握基本的、系統(tǒng)的學習策略。

最后，教師要多給學生提供使用學習策略的機會，讓學生在練習中真正地掌握這些學習策略。教師在教授學生自我調節(jié)學習技能后，可以通過設置一些練習活動來鞏固學生的自我調節(jié)學習技能。教師在教學中可以根據學生的自評情況來設計一些有關自我調節(jié)學習策略的練習，并適當增加每個自我調節(jié)學習技能練習的時間。在課后，教師可以根據學生的實際情況來布置一些有關自我調節(jié)學習的家庭作業(yè)，以幫助那些尚未掌握自我調節(jié)學習技能的學生。自我調節(jié)學習能力的培養(yǎng)，與教師的指導緊密相關，但更需要考慮諸如學生的自我意識、認知模式、意志控制等內部條件，才能更有效地提升自我調節(jié)學習技能。通過不斷提升學生的自我調節(jié)學習技能，從而達到增加學生的學習滿意度和學習效果的目的。

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[本研究得到湖北省高等學校省級教學研究項目：互聯網+混合課堂——湖北省心理學在線開放課程群建設的創(chuàng)新與實踐（項目編號：2017086）;湖北省知識產權運用示范工程后補助項目：基于心理學視角的微助教平臺功能開發(fā)、應用和探究資助。感謝研究生胡如婷、趙一倩參與論文數據采集和整理工作]

[責任編輯：周 楊]