群文閱讀模式中比較閱讀方法探究

石琪琪

內(nèi)容摘要：在傳統(tǒng)的單篇閱讀教學中，比較閱讀是由來已久的語文閱讀方法。隨著新課程改革的不斷深入，新教材不再以單篇課文作為“課”的基本構(gòu)成單位，而是根據(jù)“任務(wù)”來設(shè)“課”，教學方式也變化為一組一組的教，因此群文閱讀逐漸顯現(xiàn)出它的獨特優(yōu)勢。單篇閱讀與群文閱讀模式下的比較閱讀在語文閱讀教學實踐中都各有其獨特的價值，厘清群文閱讀與比較閱讀之間的關(guān)系是現(xiàn)階段高中語文教師進行閱讀教學的一個重要思想基礎(chǔ)。首先，群文閱讀是比較閱讀的基礎(chǔ)，進行比較閱讀教學需要在掌握大量閱讀文本的基礎(chǔ)上進行設(shè)計;其次，比較閱讀是群文閱讀的延伸，在閱讀了大量文本之后才能進行有效的比較閱讀教學;最后，二者在高中語文閱讀教學中相互滲透、相互融合?；诖耍Z文教師應(yīng)該對自身的閱讀教學能力給予足夠的重視，引入行之有效的教學策略，推進閱讀教學的高效開展。

關(guān)鍵詞：群文閱讀 比較閱讀 學習任務(wù)群

在高中語文的教育教學中，閱讀教學一直以來都是整個教學內(nèi)容中最為重要的部分之一，特別是在近些年新課程改革的大趨勢之下，閱讀教學的地位和作用日益重要，同時也對教師和學生的閱讀能力提出了更高的要求。教育部在《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對“文學閱讀與寫作”學習任務(wù)群的課程內(nèi)容作出明確規(guī)定：“本任務(wù)群旨在引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同題材的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力，并嘗試文學寫作，撰寫文學評論，借以提高審美鑒賞能力和表達交流能力?！弊鳛楦咧姓Z文教師應(yīng)該協(xié)調(diào)好精讀與泛讀、單篇閱讀與群文閱讀、課堂閱讀與課外閱讀之間的關(guān)系，培養(yǎng)學生良好的閱讀行為習慣。因此探究在新課改背景下群文閱讀教學模式中的比較閱讀方法顯得尤為重要，對指導閱讀教學的有效開展具有重要的理論意義和實踐價值。

一.明晰價值，開展有效教學

在語文閱讀教學實踐的過程中，教師以教材為載體，以文學作品為媒介，通過引導學生進行主觀能動的思考和情感活動，進而對要學習的文學作品形成深層次的理解和體驗，最后達到提升思想境界和情感交流的狀態(tài)?？傊行У拈喿x教學能夠引起學生價值觀的共鳴和思想上的啟迪，并在這個過程中感受到文本的魅力和美感。

（一）群文閱讀在語文閱讀教學實踐中的價值

群文閱讀的“群文”是相對于“單篇”而言的，但“群文”的“群”卻并非是“單篇”的簡單疊加，“結(jié)構(gòu)合理化”是群文閱讀最主要的特質(zhì)。在新部編版高中語文教材中，單篇教學和群文教學并存，總主編溫儒敏強調(diào)：“統(tǒng)編高中語文教材變化很大，但這并非是對既往教材教法的顛覆，而是守正創(chuàng)新?！边@種教材編寫模式的變化是為了引導老師和學生思維習慣和行為習慣的變化，老師要舉例子，給方法，讓學生帶著“任務(wù)”自主學習。在群文閱讀教學中，教師重點講解文本的共性問題，精要的語文知識，減少單篇教學的個體隨意性;增加學生的閱讀量，開闊視野，加快閱讀速度;將比較閱讀常態(tài)化，使學生形成比較閱讀的意識，引導學生多角度地，較為深入地思考問題;將語文活動和寫作有機融入閱讀文本的學習當中。

（二）比較閱讀方法在閱讀教學中的價值

比較閱讀主要是指對內(nèi)容或形式相近或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。學生需要在語文教師的引導下，將文學作品中的有關(guān)內(nèi)容不斷進行對照、比較和賞析，分析其中的相同點和不同點。在這個過程中，教師能夠有效地促進學生的思維發(fā)展，既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻;又可以看到其中的差異，把握文本特點，提高學生的鑒賞能力。在閱讀教學中，比較閱讀大致可以分成三類：首先是基于相同主題的比較閱讀;其次是基于相同要素的比較閱讀，具有相同要素的文章實際上就是兩篇不同的作品，針對同一事物展開了論述，表達了各自或相同或不同的個人情感與個人觀點;最后是基于相同作者的比較閱讀。在這三類比較閱讀中教師可以從異中求同和同中求異兩個角度切入文本，找出其中的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別，在比較的過程中迅速了解事物的內(nèi)在本質(zhì)。

二.理清關(guān)系，加深閱讀理解

（一）群文閱讀是比較閱讀的基礎(chǔ)

相比于傳統(tǒng)的單篇閱讀教學，群文閱讀具有大容量、立體化、快節(jié)奏、開放性的特征。在進行群文閱讀教學的過程中，教師需要在一節(jié)課的時間內(nèi)，向?qū)W生呈現(xiàn)多個文本的學習內(nèi)容。這種多文本的呈現(xiàn)豐富了課堂閱讀學習的材料、增加了學生的閱讀量，拓展了學生的閱讀視野，同時有利于學生閱讀素材的積累。群文閱讀中的各個文本相互交織，引起了不同文本之間的意義和價值的產(chǎn)生，這種超文本的意義關(guān)聯(lián)和價值交融，是群文閱讀特有的教學資源，豐富了閱讀教學的意蘊和內(nèi)涵。比較閱讀方法的運用要求師生雙方都具備大量的閱讀積累和深厚的知識儲備，如果沒有這種積累和儲備，師生就無法有效地對閱讀文本展開對比和聯(lián)想，更談不上深層次的分析。只有通過群文閱讀，使學生充分理解文本的內(nèi)涵，統(tǒng)籌閱讀素材之間的關(guān)系，形成一套完整的知識體系，在此基礎(chǔ)上，比較閱讀才得以展開。由此，可以說群文閱讀是比較閱讀的基礎(chǔ)。

（二）比較閱讀是群文閱讀的延伸

在高中語文閱讀教學中，只機械地增加閱讀文本的數(shù)量，提高閱讀效率，拓寬閱讀的廣度是不能夠達到高中語文閱讀教學目標的。教師需要在群文閱讀的基礎(chǔ)上，通過對照、比較和鑒賞等方式，使學生體會到文本背后隱藏的意義，提高閱讀質(zhì)量，挖掘閱讀的深度，讓其感悟到文本中蘊含的深刻思想內(nèi)涵。《普通高中語文課程標準（2017年版）》中的“學業(yè)質(zhì)量水平”質(zhì)量描述中要求學生在鑒賞活動中，能從不同的角度、不同層面鑒賞文學作品，能具體清晰的闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵、表現(xiàn)形式及作品風格的理解。能比較多個不同作品的異同，能對同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點，且內(nèi)容具體，依據(jù)充分。能對作品的藝術(shù)形象及價值有獨到的感悟和理解。由此可以得知，在進行閱讀教學時要重視對多文本的深度挖掘，關(guān)注學生由淺層學習轉(zhuǎn)向深度學習，統(tǒng)籌教材與延伸閱讀素材之間的關(guān)系，引導學生對多文本進行深度理解、分析、比較和綜合。基于此，比較閱讀是群文閱讀的延伸。

（三）群文閱讀與比較閱讀在閱讀教學中相互融合

在群文閱讀教學中采用比較閱讀的方法，能激發(fā)學生的比較意識，自主發(fā)現(xiàn)多個文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，明晰文章的結(jié)構(gòu)特點以及寫作的藝術(shù)手法等。通過對照、比較、分析和鑒賞，可以提高學生對文本的鑒賞能力，加深對閱讀材料的深刻理解。群文閱讀是比較閱讀的基礎(chǔ)，比較閱讀是群文閱讀的延伸，兩者相互融合。二者在高中語文閱讀教學中是一個整體，只有把各自的優(yōu)勢發(fā)揮出來，融匯貫通，積極引導，才能達到閱讀教學的目標。因此，教師需要注重比較閱讀方法在群文閱讀教學模式中的整合與運用，以比較閱讀的方法同時增加閱讀的廣度和深度，提高學生的閱讀效率和閱讀質(zhì)量。

三.立足文本，促進內(nèi)外融通

在明晰群文閱讀與比較閱讀在語文閱讀教學實踐中的價值，并厘清二者之間的關(guān)系后，作為高中語文教師，應(yīng)該立足于閱讀文本，促進群文閱讀與比較閱讀的融匯貫通。本文將以新部編版高中語文必修上冊第三單元為例，引入行之有效的教學策略，推進群文閱讀教學的有效開展。

部編版高中語文必修上冊第三單元總體框架：

新教材提倡的是以“學習任務(wù)群”為中心的大單元教學，由上表可以得知本單元屬于學習任務(wù)群5“文學閱讀與寫作”。首先我們要明確單元所承擔的任務(wù)是什么，然后以“任務(wù)”來帶動整個單元的教學;本單元的主題是“生命的詩意”，學習任務(wù)大概可以分為三個部分：“知人論世”、“班級詩歌朗誦會”和“學寫文字短評”。其中“知人論世”任務(wù)是本單元閱讀教學的主要方面。

溫儒敏主編提到：“群文閱讀教學也應(yīng)當有精讀、略讀之分，兩篇或者三篇課文，總有一篇是精讀的，老師要舉例子，給方法，給讀書和思考的方法，其他則讓學生帶著‘任務(wù)去泛讀?！币虼嗽谶M行教學設(shè)計時要分清精讀課文和泛讀課文，基于比較點準確劃分群文界限。在古詩詞群文閱讀教學中，確定比較點是比較閱讀的第一個步驟。科學地確定比較點能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生探究古詩詞的積極性，為提高課堂教學效率奠定基礎(chǔ)。由于學生的認知水平有限，因此在確定比較點的時候，教師應(yīng)起主導作用。]第三單元一共三課，其中包含八首詩，可以分為四個部分進行教學：

1.《短歌行》和《歸園田居》：曹操和陶淵明同屬于魏晉南北朝，同是身處亂世，但兩人的人生追求和境遇卻完全不同。精講《短歌行》，引導學生進入比較閱讀的情景，探討二人為什么會有這樣兩種不同的人生追求？

2.《夢游天姥吟留別》、《登高》和《琵琶行》：李白、杜甫、白居易的這三首詩，雖然都是在人生失意時所創(chuàng)作出來的，但是詩中流露的思想感情不同，創(chuàng)作風格、寫作手法也不同。精講《夢游天姥吟留別》和《登高》，引導學生進一步比較閱讀，分析這三首失意詩有怎樣的不同之處，又為什么會有這樣的不同呢？

3.《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》：蘇軾、辛棄疾同屬于豪放派，這兩首詩又同樣都是懷古詩，在精講《念奴嬌·赤壁懷古》后，引導學生探討二者在創(chuàng)作風格和意境方面有什么異同。

4.《聲聲慢》：從意象入手，讓學生自主體會詞人李清照的婉約與豪放。

知人論世既要關(guān)注詩人的生平，詩歌的內(nèi)容、情感，同時也要關(guān)注學習的對象——學生。在進行以上教學的過程中，教師可以進行必要的補充，適時對學生進行情感態(tài)度價值觀的教育，啟發(fā)學生認識到古詩中所蘊含的現(xiàn)實意義。立足于文本本身，將群文閱讀與比較閱讀相互融通，增加閱讀的廣度和深度，使高中語文閱讀教學更加有效。

參考文獻

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（作者單位：渤海大學文學院）