穿行于理想和現(xiàn)實(shí)之間
——一個(gè)教師眼中的“研究”

拾景玉

英國(guó)教育學(xué)者勞倫斯·斯滕豪斯曾說(shuō)： “教師即研究者?！?一個(gè)不具備反思和研究品質(zhì)的教師， 一個(gè)不能追問(wèn)和審視自己教學(xué)行為的教師， 很難實(shí)現(xiàn)自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，更不可能成長(zhǎng)為一個(gè)思想型教師。對(duì)教師個(gè)體而言， 要想獲得專(zhuān)業(yè)上的成長(zhǎng)， 必須具備四個(gè)方面的品質(zhì)， 即讀書(shū)、 教學(xué)、 研究、 寫(xiě)作。當(dāng)前， 老師們最頭疼的事情似乎就是研究和寫(xiě)作。 和大多數(shù)老師一樣， 在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)， 我也為此而困惑， 也一直在追問(wèn)： 我們一線的教師到底能夠研究什么？ 作為教師， 守好自己的課堂似乎才是我們的本分。 后來(lái)我慢慢發(fā)現(xiàn)， 教學(xué)和研究是一個(gè)成熟教師必須 “蕩起的雙槳”。 “教而不研則淺， 研而不教則空”， 教學(xué)和研究， 教書(shū)與寫(xiě)作是相輔相成， 無(wú)法割裂的。 一路走來(lái)， 我覺(jué)得研究并不神秘， 寫(xiě)作也不困難。 我們的研究其實(shí)就是在講述自己的教育故事、 審視自己的課堂教學(xué)、 最終能夠用理性的視角回應(yīng)我們的困惑與問(wèn)題， 以期更好地改進(jìn)實(shí)踐。

一、 講述自己的教育故事

真正促使我走上教科研之路的， 應(yīng)該源于我們區(qū) “青藍(lán)工程”的一次評(píng)選， 記得那個(gè)時(shí)候， 我信心滿滿地準(zhǔn)備材料， 想要參加 “區(qū)名教師” 的評(píng)選， 我一直以為或許我不是最優(yōu)秀的， 但也還不錯(cuò)， 大市級(jí)評(píng)優(yōu)課一等獎(jiǎng)我拿過(guò)三次， 也經(jīng)常參加各級(jí)各類(lèi)的比賽， 一個(gè)區(qū)級(jí)的名師拿下來(lái)還是很容易的。 讓我沒(méi)想到的是， 對(duì)照條件之后， 我發(fā)現(xiàn)評(píng)優(yōu)課、 公開(kāi)課、 講座這些都沒(méi)有問(wèn)題， 但 “近5 年來(lái)， 作為第一作者在省級(jí)及以上學(xué)術(shù)刊物上公開(kāi)發(fā)表過(guò)2 篇以上本學(xué)科專(zhuān)業(yè)研究論文” 這一條我實(shí)在有些糟糕。 我扒拉了自己所有的材料， 只有在《徐州日?qǐng)?bào)》 上發(fā)表過(guò)一篇 “豆腐塊” 那么大的文章， 還不是本學(xué)科的。 那一刻， 我終于看到了自己的不足和差距， 失落和難過(guò)不由自主地在心底蔓延， 不是因?yàn)樽约旱穆臍v上缺少 “發(fā)表的論文” 一項(xiàng)， 而是因?yàn)閺慕潭嗄辏?竟沒(méi)有在教育的學(xué)問(wèn)上留下自己的痕跡。

也是從那個(gè)時(shí)候開(kāi)始， 我第一次認(rèn)真地審視、 追問(wèn)自己： 是繼續(xù)這樣走下去， 還是重新定義教師的意義？ 是安于現(xiàn)狀， 還是從現(xiàn)在開(kāi)始重新塑造自己？ 一連串的自問(wèn)，讓我心底隱隱開(kāi)始不安。 我還很年輕呀， 應(yīng)該做一個(gè)有教育追求的教師， 只有關(guān)注自身發(fā)展、 自身成長(zhǎng)， 未來(lái)才能看到不同的風(fēng)景。心， 就在這樣的追問(wèn)中安定下來(lái)了， 方向也明朗了。 我跟自己說(shuō)，既然如此， 那就寫(xiě)吧， 還等什么呢？

決心是有了， 但是寫(xiě)什么？ 不知道。 那段時(shí)間， 冥思苦想了很久， 卻找不到想要寫(xiě)作的點(diǎn)。 恰逢學(xué)校舉行第四屆教師 “教育敘事”，而我新接的那個(gè)班里又剛好有個(gè)患“多動(dòng)癥” 的孩子， 每天都因?yàn)檫@個(gè)孩子筋疲力盡， 但是看著他一天天的變化， 卻覺(jué)得溫暖而感動(dòng)。 忍不住想要把這樣的故事記錄下來(lái)，因?yàn)槲矣X(jué)得這是我教育生活的一部分。 就這樣， 我因?yàn)檫@個(gè)多動(dòng)癥的孩子 “小意” 而寫(xiě)下了自己的第一篇教育敘事——《珍惜每一粒種子》。 后來(lái)我抱著試試看的心態(tài)把這篇文章投稿給北京的 《班主任》雜志， 居然發(fā)表了！ 這個(gè)事情， 對(duì)我的觸動(dòng)很大， 曾經(jīng)在我看來(lái)， 發(fā)表文章是遙不可及的事情， 可是這篇文章的發(fā)表， 給了我再次出發(fā)的勇氣。 我開(kāi)始學(xué)會(huì) “戴著教育的眼鏡看世界”， 每一天都 “仔仔細(xì)細(xì)”地， 用心地去捕捉自己教育教學(xué)生活中一些平凡或不平凡的 “小故事”， 讓那些隱匿的、 緘默的、 片段的、 感性的， 帶有個(gè)體色彩和溫度的 “教育個(gè)體” 和 “教育故事”走進(jìn)我的視界， 成為我關(guān)注的對(duì)象， 并形成自己的教育反思。

當(dāng)有了這樣一種研究意識(shí)以后， 我發(fā)覺(jué)教育實(shí)踐中， 有很多的故事值得我們?nèi)ヌ綄ず屯诰颉?記得有一個(gè)學(xué)期末， 班主任宋老師拿來(lái)一打?qū)W生的素質(zhì)報(bào)告書(shū)， 讓我?guī)兔o幾個(gè)學(xué)生寫(xiě)評(píng)語(yǔ)， 作為一名語(yǔ)文老師， 給自己朝夕相處的孩子們寫(xiě)評(píng)語(yǔ)， 這是再簡(jiǎn)單不過(guò)的事， 便一口應(yīng)允下來(lái)。 不曾想提筆時(shí)才忽然發(fā)現(xiàn)， 對(duì)自己課堂上的優(yōu)等生， 教師寄語(yǔ)一欄里洋洋灑灑滿是溢美之詞， 對(duì)那些尚需努力的孩子， 我也滿滿的都是鼓勵(lì)和期待， 唯獨(dú)那些課堂上循規(guī)蹈矩、 從來(lái)不惹麻煩的“中間地帶” 的孩子， 讓我陷入了無(wú)盡的糾結(jié)： 說(shuō)他們安靜內(nèi)斂？ 抑或夸他們乖巧聽(tīng)話？ 還是表?yè)P(yáng)他們安于現(xiàn)狀， 從不添亂？ 那一個(gè)個(gè)鮮活的生命就這樣千人一面地被我貼上這些不痛不癢的標(biāo)簽？ 對(duì)于中等生， 我們究竟該以怎樣的態(tài)度去面對(duì)和關(guān)照他們， 帶著這樣的思考，我寫(xiě)下了 《等愛(ài)的中等生》， 最終文章發(fā)表在國(guó)家核心期刊 《教育科學(xué)研究》 上面。

在不斷的敘述和反思中， 我開(kāi)始進(jìn)一步思考， 日常教育生活中有那么多教育事件， 我們究竟該如何選擇、 如何組織， 才能把這些細(xì)碎的片段有機(jī)地串聯(lián)在一起， 進(jìn)而穿透故事的表象， 揭示故事背后的教育意蘊(yùn)？ 思考之后， 我明白了每一篇教育敘事都應(yīng)該有一個(gè)明確的主題， 它既是文章的題眼， 也是文章的主線， 圍繞主題進(jìn)行內(nèi)容布局，方能使論文更具整體性和學(xué)理性。譬如， 一次期中考試， 我的成績(jī)分析過(guò)于細(xì)化， 引發(fā)了某些家長(zhǎng)的恐慌， 一封 “舉報(bào)信” 寄到學(xué)校， 讓我人生中第一次做了 “被告”。 此事給我?guī)?lái)很多煩擾： 接下來(lái)再見(jiàn)家長(zhǎng)， 驕傲的我是否還能體面猶存？ 我又是否還能如以往那般毫無(wú)芥蒂地愛(ài)著我的學(xué)生？ 如此盡心，卻遭遇這樣 “沒(méi)良心” 的家長(zhǎng)， 我是放棄還是堅(jiān)持？ 改變還是對(duì)抗？如何才能在逆境中保持微笑？ 認(rèn)真思考以后， 我覺(jué)得這個(gè)事件很值得研究， 教師和家長(zhǎng)的沖突， 其實(shí)并不局限于具體某一個(gè)事件， 而是，我們是否具有同理心， 是否能站在對(duì)方的角度進(jìn)行換位思考。 畢竟，我們共有一個(gè)孩子， 在他們身上播種的是同一個(gè)希望。 所以， 當(dāng)雙方出現(xiàn)矛盾， 最好的處理方式不是指責(zé)和對(duì)抗， 而是應(yīng)該懷著同理心，站在對(duì)方的角度去思考問(wèn)題。 有了這種認(rèn)識(shí)以后， 我很好地化解了這一沖突， 后來(lái)圍繞同理心這一主題， 寫(xiě)了一篇敘事 《從 “誤解” 到“和解” ——把心讀給心聽(tīng)》， 最終也順利發(fā)表。

總的來(lái)說(shuō)， 教育敘事就是講述我們自己的故事， 在寫(xiě)作的過(guò)程中， 雖然事件不同， 但是， 它有一些共同的構(gòu)件， 即明確主題、 選好視角、 深描細(xì)節(jié)、 教育反思。 寫(xiě)作教育敘事的過(guò)程， 就是教師重新審視自己的教育行為， 檢視自己的教育觀念， 重新發(fā)現(xiàn)和體悟教育教學(xué)的意義， 進(jìn)而改進(jìn)自己的教育行為的過(guò)程。

二、 叩問(wèn)教學(xué)迷思

“故不積跬步， 無(wú)以至千里；不積小流， 無(wú)以成江海?！?在教科研之路上， 我以 “跬步、 小溪” 的執(zhí)著， 積累著點(diǎn)滴的經(jīng)驗(yàn)， 收獲成長(zhǎng)的快樂(lè)。 我的心態(tài)也開(kāi)始發(fā)生了變化， 寫(xiě)作不再是一件痛苦的事情， 反而讓我感受到從未有過(guò)的幸福和踏實(shí)。 也是那個(gè)時(shí)候， 我第一次清晰地意識(shí)到： 論文不是寫(xiě)出來(lái)的， 而是 “做” 出來(lái)的。 對(duì)于教師而言， 除了教育敘事， 我們必須直面課堂、 直面教學(xué)， 要以研究的眼光審視自己的教學(xué)觀念和教學(xué)行為。

民主路小學(xué)從2012 年開(kāi)始進(jìn)行語(yǔ)文學(xué)科 “主問(wèn)題” 教學(xué)的研究， 我們嘗試通過(guò)這樣的課堂教學(xué)變革改變課堂現(xiàn)狀， 培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。 不可否認(rèn)的是， 我們學(xué)校的主問(wèn)題教學(xué)一直推進(jìn)得非常好，而且通過(guò)市教研室劉春老師在全市范圍進(jìn)行推廣。 但這一切都停留在經(jīng)驗(yàn)的層面上， 我們一直不曾從研究的視角反思并總結(jié)我們的 “主問(wèn)題” 教學(xué)， 至于如何把研究成果物化出來(lái)， 形成有學(xué)科特色、 有教育意蘊(yùn)的文章就更沒(méi)有過(guò)相關(guān)的思考。 我陷入了沉思： 作為一位語(yǔ)文老師， 我們進(jìn)行主問(wèn)題設(shè)計(jì)的價(jià)值意蘊(yùn)體現(xiàn)在哪些方面？ 主問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本特征是什么？ 小學(xué)語(yǔ)文不同學(xué)段該確立哪些主問(wèn)題？ 帶著這些問(wèn)題， 我有意識(shí)地去關(guān)注我們的課堂教學(xué)， 每次聽(tīng)完課， 都強(qiáng)迫自己記下當(dāng)時(shí)的所思所想， 一次、 兩次、 三次…… “功夫不負(fù)有心人”，積累多了， 再回過(guò)頭審視， 驀然發(fā)現(xiàn)， 那些碎片化的記錄， 連綴在一起， 就是主問(wèn)題設(shè)計(jì)的基本規(guī)則。一個(gè)好的主問(wèn)題， 應(yīng)該是具有該文本的核心教學(xué)價(jià)值的問(wèn)題， 是能夠關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異的問(wèn)題， 同時(shí)還要具有教學(xué)板塊的支撐力和思維的挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。 帶著這種豁然開(kāi)朗的喜悅， 在查閱相關(guān)資料的基礎(chǔ)上， 我完成了人生中第一篇真正意義上的教學(xué)論文 《妙在這一問(wèn)——小學(xué)閱讀教學(xué)中 “主問(wèn)題設(shè)計(jì)” 研究》， 發(fā)表在 《江蘇師范大學(xué)學(xué)報(bào)》上。 整整6000 字的大文章， 讓我徹底顛覆了對(duì)自己的認(rèn)識(shí)， 原來(lái)我一個(gè)普通的一線老師， 也可以寫(xiě)出這樣專(zhuān)業(yè)的論文呀！ 就這樣， 高深莫測(cè)的教科研終于在我眼前褪去了神秘的面紗。 我漸漸明白了， 思想來(lái)源于對(duì)實(shí)踐的思索， 寫(xiě)作就是一個(gè)建構(gòu)自己思想的過(guò)程。

有了這次成功的研究體驗(yàn)后，我被 “科研” 的魅力誘惑住了， 我開(kāi)始不滿足眼前的這一篇主問(wèn)題的文章， 想要做一個(gè)系列研究的念頭越來(lái)越強(qiáng)烈。 于是， 我開(kāi)始進(jìn)一步關(guān)注主問(wèn)題研究中的其他問(wèn)題。 著名特級(jí)教師余映潮老師曾說(shuō)， “能夠讀出課文的味道， 是語(yǔ)文教師的第一基本功； 沒(méi)有優(yōu)秀的、 精致的、 深刻的文本解讀， 一定難以產(chǎn)生優(yōu)秀的課。” 由此看來(lái)， 文本是閱讀教學(xué)的載體， 是閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的開(kāi)端， 沒(méi)有深入細(xì)致的文本解讀， 閱讀教學(xué)便是無(wú)源之水， 無(wú)本之木。 “主問(wèn)題設(shè)計(jì)” 其實(shí)就是教師對(duì)文本的一個(gè)解讀和整合的過(guò)程。 在這個(gè)過(guò)程中， 把文本外在的或次要的內(nèi)容剝離開(kāi)來(lái)， 通過(guò)問(wèn)題群或問(wèn)題鏈的形式把文本最內(nèi)在、最核心的主線呈現(xiàn)出來(lái)， 而這條主線就是整篇文本的 “經(jīng)脈”。 在課堂教學(xué)中， 它直指教學(xué)重點(diǎn)， 突破教學(xué)難點(diǎn)， 能夠引領(lǐng)全文， 成功地拎起一連串的教學(xué)內(nèi)容， 起到 “提領(lǐng)而頓， 百毛皆順” 的作用。 基于這種理解， 我進(jìn)一步思考， 主問(wèn)題教學(xué)視域下的文本解讀應(yīng)該怎樣進(jìn)行？ 經(jīng)過(guò)概括提煉， 我提出了 “問(wèn)題為誰(shuí)” “問(wèn)題為何” “問(wèn)題何為” 教材解讀思路。 根據(jù)這種思考， 我寫(xiě)下了 《主問(wèn)題教學(xué)視域下的文本解讀》 一文， 并順利發(fā)表。這種不斷得到成功的體驗(yàn)， 增強(qiáng)了我學(xué)習(xí)和探索的積極性。 我越來(lái)越多地參與到教科研中， 通過(guò)自己的思考與同伴的交流獲取對(duì)自己有價(jià)值的知識(shí)， 并用于改進(jìn)自己的課堂。

教學(xué)促進(jìn)研究， 研究反哺教學(xué)， 隨著主問(wèn)題教學(xué)研究的深化，我對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的認(rèn)識(shí)也在不斷地拓展。 在后續(xù)的研究中， 圍繞主問(wèn)題教學(xué)， 我發(fā)現(xiàn)所有主問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計(jì)， 都強(qiáng)調(diào)通過(guò)文本解讀、學(xué)情分析、 過(guò)程設(shè)計(jì)， 創(chuàng)造性加工教學(xué)內(nèi)容， 深度挖掘教學(xué)資源， 有機(jī)地整合教學(xué)環(huán)節(jié)， 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本、 “浸入” 文本， 超越文本，從而增進(jìn)認(rèn)識(shí)， 發(fā)展能力。 在這個(gè)基礎(chǔ)之上， 我完成了自己的主問(wèn)題系列研究的另一篇階段性的成果——《主問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)設(shè)計(jì)》。

不管倡導(dǎo)什么樣的教學(xué)， 最終的目的指向是學(xué)生的發(fā)展， 那么，主問(wèn)題教學(xué)與傳統(tǒng)的教學(xué)相比， 它的特殊性何在？ 經(jīng)過(guò)反思， 我認(rèn)為原有的教學(xué)更多強(qiáng)調(diào)的是知識(shí)和能力的掌握， 而主問(wèn)題教學(xué)則注重學(xué)力的培養(yǎng)。 學(xué)力培養(yǎng)是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)思維、 學(xué)習(xí)能力的 “合晶體”，是課堂教學(xué)的旨?xì)w。 結(jié)合學(xué)力內(nèi)涵的三個(gè)維度和教學(xué)實(shí)踐， 我發(fā)現(xiàn)通過(guò)生成問(wèn)題、 深化問(wèn)題、 延展問(wèn)題， 來(lái)尋求問(wèn)題設(shè)計(jì)與學(xué)力培養(yǎng)的“契合點(diǎn)”， 是培養(yǎng)學(xué)力的有效路徑。 帶著這種思考， 我寫(xiě)出了 《主問(wèn)題視閾下學(xué)生學(xué)力的培養(yǎng)》。 這些關(guān)于主問(wèn)題的文章， 無(wú)一例外，都發(fā)表在核心期刊上。 一路走來(lái)，我從未刻意去寫(xiě)過(guò)論文， 可一篇篇文章就這樣水到渠成地出來(lái)了， 那個(gè)時(shí)候我才驚喜地發(fā)現(xiàn)， 自己已經(jīng)走在教科研的道路上了。

我們常說(shuō)， 一名優(yōu)秀教師， 一定要學(xué)會(huì)表達(dá)自己。 而教學(xué)論文就是一種表達(dá)自己的最佳方式。 “行動(dòng)——研究——反思” 是構(gòu)成教學(xué)論文的核心要件。 對(duì)于我們一線教師而言， 最重要的就是首先去做，因?yàn)檎n堂會(huì)給我們無(wú)盡的源泉、 力量和基本素材。

有道是： 問(wèn)題即課題， 教學(xué)即研究， 效果即成果。 隨著我對(duì)思考的問(wèn)題有了系統(tǒng)化的探索之后，2015 年初， 我圍繞自己的研究申報(bào)了江蘇省規(guī)劃課題， 成功立項(xiàng)，就這樣， 我又開(kāi)始另一段研究之路， 課題的相關(guān)成果也相繼發(fā)表在《上海教育科研》 等北大核心期刊上。 一路研究， 一路收獲。 回顧這個(gè)階段成長(zhǎng)的歷程， 我想說(shuō)的是，我的每一篇教學(xué)論文， 都來(lái)自于我的課堂， 都源于我對(duì)課堂教學(xué)的思考。 研究的最終目的， 是為了改進(jìn)實(shí)踐。 有了對(duì)課堂教學(xué)的研究， 才有了這一系列所謂的成果。 每一位教師在自己的課堂教學(xué)中， 都有很多的問(wèn)題， 這些問(wèn)題就是素材。 一線教師隨時(shí)直面的原汁原味的教育素材是獨(dú)有的財(cái)富， 它豐富、 鮮活、 生動(dòng)、 多變， 而且絕對(duì)自然，讓職業(yè)化的研究人員羨慕不已。 但素材是未經(jīng)打磨的粗糙的碳， 只有經(jīng)過(guò)見(jiàn)識(shí)的提純之后才能成為金剛石。 所以， 作為教師不僅要占有活生生的素材， 更要有點(diǎn)化素材的見(jiàn)識(shí)。 而這份見(jiàn)識(shí)， 就是思想。 把自己課堂教學(xué)中的問(wèn)題， 轉(zhuǎn)化為課題， 梳理成文字， 就是思想外顯的過(guò)程， 而這恰恰是一線教師的研究之路。

三、 用理性的視角回望

從寫(xiě)第一篇教育敘事到完成后面系列的教學(xué)論文， 我逐漸習(xí)慣了用文字記錄每一個(gè)有思考的瞬間，這種記錄讓我越來(lái)越真切地體會(huì)到寫(xiě)作的價(jià)值， 并對(duì)寫(xiě)作開(kāi)始著迷。寫(xiě)作給了我一顆敏銳的心， 讓我能夠悉心地體察身邊的問(wèn)題； 寫(xiě)作，改變了我作為教師的行走方式， 讓我有了進(jìn)退得宜的底氣； 也是寫(xiě)作， 給了我一種帶著質(zhì)感的教育生活， 讓我無(wú)數(shù)次強(qiáng)烈地感覺(jué)到生命的豐盈與潤(rùn)澤。 在文字中行走， 與自己對(duì)話， 寫(xiě)作對(duì)我而言， 不僅僅是一種表達(dá)方式， 更是一種生活方式。 寫(xiě)作即思想， 寫(xiě)作的過(guò)程， 就是思考的過(guò)程， 文字背后蘊(yùn)含自己的教育思想， 沒(méi)有思想就沒(méi)有寫(xiě)作。 那么， 思想而來(lái)？

閱讀是涵育思想最有效的路徑。 有人曾說(shuō)： “當(dāng)我還是個(gè)孩子時(shí)， 我吃過(guò)很多的食物， 現(xiàn)在已經(jīng)記不起來(lái)吃過(guò)什么了。 但可以肯定的是它們中的一部分已經(jīng)長(zhǎng)成我的骨頭和肉?！?閱讀， 對(duì)一個(gè)人思想的改變也是如此。 要想做一名有思想的教師， 就要善于學(xué)習(xí)， 要多讀一些教育學(xué)、 心理學(xué)的經(jīng)典著作，只有這樣才能提升理論素養(yǎng)， 開(kāi)闊學(xué)術(shù)眼界， 用更高遠(yuǎn)的視角審視問(wèn)題、 發(fā)現(xiàn)問(wèn)題， 從而深化自己對(duì)教育的認(rèn)識(shí)和理解。 我是這樣想的，也是這樣做的， 隨著閱讀面的拓寬， 我對(duì)教育問(wèn)題有了新的認(rèn)識(shí)和理解， 這時(shí)， 心底又有了一種躍躍欲試的沖動(dòng)——想從學(xué)理的角度審視教育教學(xué)的問(wèn)題。 就這樣， 我開(kāi)始嘗試學(xué)理性文章的探索， 用更理性的眼光回望教學(xué)、 審視教學(xué)。

通過(guò)前期對(duì)主問(wèn)題教學(xué)的系列研究， 我逐漸認(rèn)識(shí)到， 問(wèn)題是我們教學(xué)中很重要的一個(gè)視域。 問(wèn)題不僅為學(xué)生的建構(gòu)式學(xué)習(xí)提供了開(kāi)放的思維空間， 同時(shí)也是教師發(fā)展的重要路徑， 教師的發(fā)展就是在問(wèn)題的邊緣不斷突進(jìn)中實(shí)現(xiàn)的。 教師的發(fā)展不是基于專(zhuān)家的 “告知”， 而是起于對(duì)自身教育問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)與反思。 問(wèn)題是教師教學(xué)改進(jìn)的 “原動(dòng)力”， 也是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的 “助推器”， 是教師教育思想產(chǎn)生的 “發(fā)動(dòng)機(jī)”。 教師運(yùn)用自己的教育智慧，解決問(wèn)題的過(guò)程， 就是教育思想形成的過(guò)程， 同時(shí)， 也是教師個(gè)性化發(fā)展的過(guò)程。 有了這種思考， 我圍繞 “問(wèn)題” 這一研究主題， 完成了自己第一篇學(xué)理性文章 《在 “問(wèn)題” 中前行——教師發(fā)展的路徑》，發(fā)表在上海 《教育參考》 雜志上。

教而不研， 行而不遠(yuǎn)。 漫長(zhǎng)的科研之路， 是一段艱辛而歡喜的修行， 也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必由之路。 只要眼中有光， 心中有希望，細(xì)心審視我們的教育生活， 處在思考的狀態(tài)之中， 總有一扇窗會(huì)為你而開(kāi)。 那個(gè)時(shí)候你就會(huì)發(fā)現(xiàn)， 通過(guò)寫(xiě)作把平凡的教育生活意義化， 把過(guò)去的教育經(jīng)歷永恒化， 是一件多么有意義的事。 蘇霍姆林斯基曾說(shuō)： “如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)樂(lè)趣， 使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)， 那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來(lái)?！?愿每一位老師都能從研究中收獲成長(zhǎng)的幸福。