何為好老師？

蔡辰梅

在復雜的社會變遷中，我們還能清晰地判斷什么樣的老師是好老師嗎？社會發(fā)展了，教育變得更好，我們的老師變得更好了嗎？面對社會轉型和教育變革，我們從未像現(xiàn)在這樣對“何為好老師”的問題充滿困惑。何為好教師以及何為教師之善的叩問，已經(jīng)不是無關痛癢的問題，而是作為一種觀念和實踐的羈絆，困擾著老師，影響著學生，決定著教育生活的倫理品質(zhì)。“何為好老師”的追問觸及的是教師之善這一本質(zhì)性的教育倫理問題。

一、“善”之本源

在日常生活中談及“善”，人們會本能地將它與“惡”對應起來。我們所使用的“善”，往往指向的是某種定性的人的品質(zhì)結構和屬性，比如“善良”“善心”“善意”等。難道“善”原本的意義就是這樣的嗎？追溯“善”的起源，會發(fā)現(xiàn)“善”最初的含義與我們現(xiàn)在的理解相去甚遠。

在西方倫理學中，最初對“善”作系統(tǒng)闡述的是亞里士多德，他在兩個層次上解釋了“善”。首先，“善”具有目的意義上的對象特殊性。亞里士多德指出： “善在每種技藝與活動中都不同。它在醫(yī)術中是健康，在戰(zhàn)術中是勝利，在建筑術中是一所房屋，在其他技藝中是某種其他東西，在每種活動和選擇中就是那個目的，其他的一切都是為著它而做的。所以，如果我們所有的活動都只有一個目的，這個目的就是那個可實行的善?！薄吧啤敝赶虻氖敲恳环N技藝或者活動所要完成或實現(xiàn)的獨特目的，是每一種技藝或者活動本身所具有的指向“善”的本質(zhì)屬性，是特定實踐活動價值實現(xiàn)的可能性。醫(yī)術的目的是健康，但不加善用，就可能損害健康;教育的目的是成人，但不加善用，就可能傷人或毀人。其次， “善”具有效果意義上的現(xiàn)實實現(xiàn)性或者說卓越性。僅有“善”的屬性還不夠，每一種技藝或活動還必須能夠在實踐樣態(tài)上做得出色、做得好，能夠將可能的“善”實現(xiàn)為現(xiàn)實的“善”，才是“善”的完整達成。因此，亞里士多德強調(diào)： “必定是要去做，并且要做得好。在奧林匹克運動會上，桂冠不是給予最漂亮、最強壯的人，而是給予那些參加競技的人（因為勝利者是在這些人中間）。同樣，在生命中獲得高尚與善的是那些做得好的人?！笨梢?，在古希臘倫理思想的源頭， “善”更側重的不是人潛在具有的品性，而是實現(xiàn)的價值和功能。

中國傳統(tǒng)文化中的“善”，可以通過《說文解字》的闡釋了解其內(nèi)涵。“譱，吉也，從誩，從羊，意為競言羊為美味?！毖蜃鳛槊牢赌軌蚪鉀Q人類的溫飽，滿足口腹之欲，因而被認為“善”。也就是說，“善”是羊所具有的能夠滿足人類需要的價值和屬性。在古代漢語中， “善”還可表達“技能上的擅長和高超”之意，如“善歌者，使人繼其聲;善教者，使人繼其志”。作為儒家學說的集大成者，孟子對“善”作了精辟的闡釋。《孟子·盡心下》里講： “可欲之謂善，有諸己之謂信，充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂圣，圣而不可知之之謂神?！薄翱捎^善”是指那些值得追求的便是善的。什么是值得追求的呢？“仁義禮智”，并且“求則得之，舍則失之;是求有益于得也，求在我者也”。在孔子“我欲仁，斯仁至矣”的基礎上，孟子進一步強調(diào)“可欲之謂善”，從而使“善”具有了強烈的主體精神的內(nèi)涵。

通過對東西方文化中“善”之本源的追溯可以發(fā)現(xiàn)，西方文化更強調(diào)事物本身價值屬性的客觀性實現(xiàn)，尤其是人的卓越實踐的價值。而東方文化在此基礎上，則更強調(diào)主體對“善”這一價值目標的盡力追求，使“善”更為彰顯人的主體存在價值。

一、教師之善的本質(zhì)

一個好老師的“好”，究竟有怎樣獨特的內(nèi)涵？當我們說一個老師“好”時，指向的是什么？只有澄清教師之善的本質(zhì)，澄清頭腦中對于教師道德的認知，才能找到師德建設的起點，回到師德建設的本源。

伴隨著教育的發(fā)展，教師道德越來越需要專業(yè)系統(tǒng)的支撐，需要“基于專業(yè)，在專業(yè)中，并且為了專業(yè)”的專業(yè)智慧成就教師之善。這里的專業(yè)智慧是包括專業(yè)知識、專業(yè)反思以及專業(yè)能力在內(nèi)的綜合性的教師專業(yè)品質(zhì)。因此，教師之善在本質(zhì)上是專業(yè)之善，這一命題意味著教師無法僅靠道德而道德，教師道德必須建立在專業(yè)基礎之上，并在專業(yè)實踐中得到有效實踐。與之相反，缺少了專業(yè)知識、專業(yè)反思以及專業(yè)能力的支撐，教師的道德就失去了基礎，教師之善將無法實現(xiàn)。

在知識的層面上，對于教師而言“無知即惡”。人們會質(zhì)疑教師的知識不夠，但怎能因此而稱其為“惡”呢？我們可以分析一個案例。我的一位學生在實習時，上一節(jié)講詩人牛漢的詩的語文課，一個平時特別調(diào)皮的學生忽然冒出了一個問題： “老師，牛漢還活著沒有啊？”這個師范生一下就卡在那里了，頭腦一片空白。他就隨便回了一句， “可能已經(jīng)死了吧”。這個提問的學生“哦”了一聲，就興致低落地趴在桌上了。等他下課去仔細查看的時候發(fā)現(xiàn)，詩人牛漢還健在。他事后跟我說：“老師，如果我知識足夠豐富，當時能把牛漢跌宕起伏的生平好好給學生講講，一定會吸引學生的注意力，那么，就可以抓住這個提問的機會激發(fā)學生的學習興趣?？墒且驗樽约旱臒o知，錯過了這么好的教育契機。”所以，在教師職業(yè)中“無知即惡”，是因為“學博為師”，教師是靠知識為生的人，是靠知識去引導人、教育人的人。如果缺乏必要的專業(yè)知識，不能去承擔和完成好“授業(yè)解惑”的職責，限制甚至誤導了學生的發(fā)展，那就沒有很好地實現(xiàn)教師之善，也就很難稱之為好老師。

在專業(yè)反思的維度上，對于教師而言“無思即惡”。如果一位教師每天只是渾渾噩噩地教學而不進行反思的話，那么，在專業(yè)道德的意義上就可能導致問題。亞里士多德在《尼各馬可倫理學》當中，把人的道德分為了兩種，包括道德德性和理智德性。理智德性是靈魂的理智活動上的德性，道德德性是靈魂的欲望與感情活動上的德性。人們平時關注比較多的是教師的道德德性，是不是熱愛學生、善良寬厚等等，比較忽視的是理智德性。對于教師而言，理智德性意味著在面臨復雜沖突的境遇時，教師的行為是明智、充滿智慧的，不會愚昧無知，不會意氣用事。馬克斯·范梅南所提出的“教學機智”就屬于教師的理智德性，它能夠使教師在教育情境中敏銳地判斷、理性地思考，并達成教育性的結果。

在專業(yè)能力的維度上，對于教師而言“無能即惡”。我經(jīng)常會想一個問題： “我是一個無能的好老師”可能嗎？我們很難接受將一個老師的能力與其專業(yè)道德相關聯(lián)。但試想一下，我們會說一個治不好病的庸醫(yī)是好醫(yī)生，一個扎不好針的護士是好護士嗎？當一個人不能通過自己的專業(yè)能力實現(xiàn)這一職業(yè)應有的價值的時候，就會帶來痛苦和傷害，在這個意義上我們說“無能即惡”。這一命題同樣適用于教師職業(yè)。在我調(diào)查的一所學校里，有一位滿腔熱忱卻心慈手軟、管不住學生而被迫辭去班主任職務的女老師。她親手給孩子們做布丁，用心挑選禮物鼓勵他們學習，但是，因為她太柔弱，管理初中生沒有方法和策略，最后班級亂得一團糟，家長集體向學校要求換班主任。她是一個善良的班主任，但能說她是一個“好班主任”嗎？當她沒有能力完整地實現(xiàn)好老師應該發(fā)揮的管理和教育的價值時，就沒能實現(xiàn)教師之善，也很難在完整的意義上稱其為好老師。

教師之善作為專業(yè)之善，意在強調(diào)教師之善所需要的專業(yè)素養(yǎng)基礎，在這個意義上可以說“越專業(yè)，越道德”。因此，提出教師之善是專業(yè)之善的命題，具有以下三個方面的區(qū)分性價值。

（一）區(qū)分好人之善與好教師之善的專業(yè)之善

教師道德是有專業(yè)門檻的，不能將普通意義上“好人”的道德等同于“好教師”的道德。教師首先應該是一個好人，但不能僅僅是一個好人。 “好教師”與“好人”的區(qū)分是經(jīng)由專業(yè)的教師道德教育成就的。建基于專業(yè)之上的“好”，才是“好教師”的獨特標識。我們需要把一個“好人”培養(yǎng)成“好教師”，在專業(yè)道德上給他們引導。專業(yè)意義上的“好”究竟意味著什么呢？就像前面我們說的那位被迫辭去班主任職務的女教師，她是好人，但是能說她是好教師嗎？我們對教師的要求，很多時候都是好人意義上的，但是在專業(yè)的意義上的苛求其實是必須的，因為它會導致結果性的“惡”。

（二）區(qū)分一般職業(yè)與教師職業(yè)的專業(yè)之善

教師之善作為專業(yè)之善，也是用來區(qū)分一般職業(yè)與教師職業(yè)的教師專業(yè)之善，教師道德與其他職業(yè)的道德是不同的，有其特殊的專業(yè)性。正如涂爾干所說： “有多少種不同的職業(yè)，就有多少種道德形式。每一種職業(yè)倫理都落于一個被限定的區(qū)域?！北热纭皭蹏胤ā薄皭蹗従礃I(yè)”是一般職業(yè)都應具有的共性道德，教師的職業(yè)道德應該更具教師職業(yè)的獨特屬性。其實，中國古代對教師的描述很好地體現(xiàn)了教師職業(yè)的獨特屬性， “教之以事而喻諸德”“尊嚴而憚” “知微而論”“智如泉涌，行可以為表儀者”。所以，很多時候，我們需要回到傳統(tǒng)去求取智慧。

（三）區(qū)分普通教師與優(yōu)秀教師的專業(yè)之善

教師之善作為專業(yè)之善，可以用是否追求和達到卓越在教師群體內(nèi)部進行區(qū)分，從而讓教師之善具有更為強大的分層和導向價值。按現(xiàn)有的標準評價老師，如果不是因為奉獻犧牲被評為師德標兵或者因為被人投訴“出了事兒”，其實在師德上幾乎沒有差別。而事實上，在去除極端的中間群體中教師師德差別是很大的，一些老師每節(jié)課都很用心創(chuàng)造，而有些老師則可能幾十年都是一個樣。全美教育協(xié)會《教師專業(yè)倫理規(guī)范》中提出，“教育工作者應該確信：追求真理、獻身卓越和養(yǎng)成民主精神的事業(yè)有著至高無上的意義。教育工作者承擔著維護最高倫理標準的責任”，這里明確指出了追求卓越是教師的職業(yè)要求。只有那些不斷追求卓越的教師，才能完整成就教師之善。如果一個老師滿足于“不求有功，但求無過”的混日子模式，很難稱其是專業(yè)道德意義上的好老師。選擇做一個普普通通的老師，只是讓自己進入了一個謀生的職業(yè)行列，難以獲得與之相應的專業(yè)地位和社會聲望。唯有不斷追求并達致卓越的專業(yè)之善，才能使教師個體獲得持久性的成長，也才能為這一職業(yè)群體贏得專業(yè)意義上的地位和尊嚴。

三、教師之善的構成要件

究竟什么構成了完整的教師之善？按照倫理學的依據(jù)，需要三個要件：“想要為學生好”的善良意愿，即動機之善; “能夠對學生好”的專業(yè)之能，即手段之善，或者叫條件之善; “讓學生變得更好”的教育效果，即效果之善。只有完整地達成了這三個條件，才能說是“好老師”，才能說達成了教師之善。

（一） “想要為學生好”的善良意愿

老師們常常說： “教師是一種良心活兒?！贝蠖鄶?shù)老師最看重的是發(fā)自內(nèi)心對學生好的善良意志和一心撲在學生身上的奉獻精神。動機之善，是教師之善最基礎的起點性條件。很多老師之所以會有“做成一個好老師”的善良意愿，是因為雅斯貝爾斯所講的，“人的道德很多情況下是被喚醒的，喚醒不在‘我是我（I am I）中，而在‘我為……（I am for）中”。很多老師說，他們內(nèi)心的想法很簡單，就是為了學生，因為常常真實地感受到“我的學生這么需要我”。此時，某種意義感就被觸發(fā)了，某種對于神圣性的追求就被喚醒了。教師這個職業(yè)所具有的意義感和神圣性，就是在“為學生好”的過程當中實現(xiàn)的。

然而，老師們的動機真的一直都是那么單純嗎？我們真的是為學生好嗎？在“為學生好”的名義下，裹挾其中的有可能是什么？隱藏其中的有可能是什么？一位優(yōu)秀的中學老師這樣自我反思：我這樣逼著學生出成績真的是為學生好，還是為了我自己的臉面、為了讓領導滿意呢？我其實這樣逼著學生，其實是扼殺了學生的童年。 “為學生好”很多時候是被裹挾和掩藏在復雜的動機當中的，所以，老師需要不斷檢視自我動機的單純性，因為我們很多時候會把權威主義良心混同為自己的良心，把聽領導的話、讓領導滿意變成了自己內(nèi)心的聲音。

（二） “能夠對學生好”的專業(yè)之能

教師之善是一種現(xiàn)實性的存在，教師深藏于心的“為學生好”的善意需要過程性的手段和途徑，以現(xiàn)實地實現(xiàn)為“能夠對學生好”外顯的善舉，這一轉化的完成需要的是過硬的專業(yè)之能?！皩W為人師，行為世范”“學博為師，身正為范”指向的正是教師實現(xiàn)專業(yè)之善應具備的核心要件——專業(yè)知識與專業(yè)道德。然而，在這一轉化和實現(xiàn)過程中，教師常常面臨著現(xiàn)實的困境。

“想要對學生好而不能”的困境。教師有對學生好的強烈動機，但由于缺乏專業(yè)能力而無法實現(xiàn)。也就是說，因手段的匱乏或無力造成停留于情感性的善意和關心，無法轉化成具有專業(yè)力量和專業(yè)效力的實際有用的幫助行為。老師們會談到，面對學習差的學生不知道怎么幫到他們，面對身患抑郁癥的學生不知道怎樣讓他們回歸正常，因此感到非常挫敗，感到一種缺乏專業(yè)能力支撐的善意的虛置的困頓。

“想要對學生好而背離”的困境。這是一種因缺乏對手段本身的正當使用而造成手段背離目的的悖論性困境。教師的出發(fā)點是好的，但卻因為專業(yè)知識和能力的制約、教育手段本身落后或者因循慣習等因素的影響，造成事與愿違的結果。在懲罰學生時，老師們經(jīng)常會說， “我就是要讓他丟人現(xiàn)眼，讓他知道什么是羞恥”，從而，常常把學生置于特別難堪的境地。這樣的結果非但沒有喚醒學生的羞恥心，反而讓學生變本加厲、不顧羞恥、破罐子破摔。專業(yè)道德判斷和選擇能力的缺乏使得自身的行為失去了倫理的框架而走向教育的反面，造成教師的困境。

（三） “讓學生變得更好”的教育效果

教師之善必須確保結果的“善”。羅伯特·施佩曼在《道德的基本概念》中講， “不存在完全按排除后果的倫理標準，因為對一種行為不考慮其后果就下定義是完全不可能的。我們絕大部分的行為是以權衡與我們行為有關的積極的或者消極的后果為依據(jù)的”。在實踐當中，老師們有非常好的動機，然而，他們常常強調(diào)的是“出發(fā)點”，而不去注意后果。失去了結果的“善”，使教師之善的實現(xiàn)變得殘缺。

在中國教育文化中， “不能誤人子弟”這一后果論的判斷依據(jù)是教師衡量自己是否是好老師的樸實而重要的倫理標準?！罢`”指向的是教育結果的延遲性和未來性，很多時候無法進行當下的判斷。“人之子弟”指向的是主體對象，用誰的標準去判斷，評價的主體立場是矛盾多元的。當教師希望學生全面地發(fā)展時，行政管理者卻有可能“要求出成績”;當教師要求學生“刻苦好好學習”時，家長卻認為“孩子只要快樂就好”。教師之善的實現(xiàn)需要教師對教育結果的判斷更具理智和主體性，否則就可能失去教師之善的本源性方向。在這種復雜的挑戰(zhàn)中，老師們需要思考的是——“我”的位置在哪里？教師道德從未像今天這樣備受爭議，做一個好老師從未像今天這樣步履維艱。作為教師教育者，作為教師培訓者，我們真的需要把責任扛在肩上，幫助老師們重建他們的道德星空，找回教育本有的幸福，實現(xiàn)教育應有的美好。

責任編輯 李敏

本文由作者2020年6月1 9日于北京教育學院師德培訓者研修班上所作的題為“何為好老師一教師之善及其構成要件”的講座內(nèi)容整理而成（有刪節(jié)）。