我國“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀梳理

何茂昌

摘 要：鑒于德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式在我國的實(shí)踐范圍不斷擴(kuò)展，需要對現(xiàn)有的實(shí)踐現(xiàn)狀進(jìn)行梳理。從參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方式、實(shí)訓(xùn)場所等方面對10所實(shí)施“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院校的公開文獻(xiàn)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐存在主體性參與不足、覆蓋面不夠廣泛、“雙元制”師資比較薄弱、考核模式有待優(yōu)化、跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)還需加強(qiáng)等問題。因此，需要采用系統(tǒng)論視角，建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，探索“雙元制”本土化可復(fù)制可推廣的經(jīng)驗(yàn)，健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會(huì)影響力，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺(tái)。

關(guān)鍵詞：“雙元制”;本土化實(shí)踐;高職院校;公開文獻(xiàn)分析

“雙元制”是指由學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐相輔相成，相互影響、相互促進(jìn)的完整的職教體系，在全世界的職業(yè)教育領(lǐng)域得到了廣泛的認(rèn)同。德國“雙元制”從20世紀(jì)80年代傳入中國，90年代被一些中職學(xué)校模仿學(xué)習(xí)。進(jìn)入21世紀(jì)，“雙元制”本土化開始在華東、華南等一些地方的高職院校實(shí)施，全國各地也有不少的“雙元制”改革試點(diǎn)。基于此，本研究選取了華東、華南、華中和東北地區(qū)10所“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院?！K州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院、蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院、深圳技師學(xué)院、珠海城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖北交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、湖北輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院、武漢城市職業(yè)技術(shù)學(xué)院、沈陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院、遼寧軌道交通職業(yè)技術(shù)學(xué)院、盤錦職業(yè)技術(shù)學(xué)院展開調(diào)查，以期發(fā)現(xiàn)“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀和存在問題。

一、樣本來源及研究方法

（一）樣本來源

大數(shù)據(jù)時(shí)代使學(xué)術(shù)期刊和閱讀者的需求更加契合，所以，國內(nèi)外很多學(xué)者對其關(guān)注的領(lǐng)域作了統(tǒng)攬、定量和定性的文獻(xiàn)計(jì)量分析。鑒于此，本文嘗試以中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫為樣本來源[1]，以“雙元制+蘇州”“雙元制”+武漢”等為檢索詞，在中國知網(wǎng)上進(jìn)行搜集，確保涵蓋主流的文獻(xiàn)資料。此外，本研究假定在過去的10年間，這10所“雙元制”本土化實(shí)踐高校必然以公開發(fā)表文獻(xiàn)的形式報(bào)告過學(xué)校的實(shí)踐結(jié)果，即10年的文獻(xiàn)研究跨度可以基本涵蓋其“雙元制”的實(shí)踐現(xiàn)狀，因此，文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析的時(shí)間范圍為2010年至2020年?；谏鲜鰴z索方式，本研究共采集到84篇文獻(xiàn)，去除和本研究無關(guān)的文獻(xiàn)，共有62篇有效文獻(xiàn)。

（二）研究方法

為了準(zhǔn)確把握“雙元制”本土化實(shí)踐院校的實(shí)踐現(xiàn)狀，本研究從“雙元制”本土化實(shí)踐的參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方法、實(shí)訓(xùn)場所等方面進(jìn)行調(diào)查。本研究對所有文獻(xiàn)進(jìn)行了逐篇分析和歸類數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，在量化分析的基礎(chǔ)之上，對這62篇文獻(xiàn)所反映的這10所高?！半p元制”本土化實(shí)踐情況進(jìn)行全面、深入的系統(tǒng)分析，進(jìn)而揭示我國“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀及存在的現(xiàn)實(shí)問題。

二、我國“雙元制”本土化實(shí)踐的現(xiàn)狀分析

10年來，在中德兩國政府合作日趨緊密的背景下，這10所高職院校結(jié)合了自身特點(diǎn)和當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢，積極探索“雙元制”人才培養(yǎng)模式本土化實(shí)踐的有效途徑。“雙元制”的人才培養(yǎng)模式由政府、行會(huì)、企業(yè)、學(xué)校等共同組成，是一個(gè)比較復(fù)雜的系統(tǒng)，與參與主體、實(shí)踐規(guī)模、師資隊(duì)伍、考核方法、實(shí)訓(xùn)場所等因素有關(guān)。

（一）參與主體

德國“雙元制”的培養(yǎng)體系建構(gòu)一般由政府、行業(yè)、學(xué)校和教育企業(yè)共同參與，學(xué)校和教育企業(yè)是辦學(xué)主體。然而，在我國“雙元制”本土化過程中，由于受各種因素影響，參與主體不一且合作深度不同。通過對10所高職院校62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)行政、行、企、校多元參與的“雙元制”模式的有5所高職院校，實(shí)行政、校、企“雙元制”模式的有1所高職院校，實(shí)行校、企“雙元制”模式的有3所高職院校。在參與主體相同的高職院校中，其主體間合作的深度和廣度也有比較大的差別，有的學(xué)?！半p元制”本土化實(shí)踐參與主體大致和德國“雙元制”模式一致并且權(quán)責(zé)明確，有的則比較模糊;有的高職院校在實(shí)踐過程中參與主體過于單一，嚴(yán)格地說和“雙元制”的要求還有一定距離。

（二）實(shí)踐規(guī)模

在德國，基本上所有的職業(yè)教育類專業(yè)都采用“雙元制”人才培養(yǎng)模式。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐共覆蓋了26個(gè)不同專業(yè)（見表1），專業(yè)分布相對較廣，其中試點(diǎn)最多的是制造類專業(yè)群，具體專業(yè)如機(jī)電、模具、數(shù)控等，接近總量的三分之一。此外，電子類、旅游類專業(yè)開展“雙元制”本土化實(shí)踐也十分活躍，如電器維修、酒店管理等專業(yè)。但單個(gè)高職院校實(shí)施“雙元制”的專業(yè)廣度不一，大部分學(xué)校實(shí)施“雙元制”的專業(yè)不到自身總專業(yè)數(shù)的三分之一，在10所高職院校中，只有2所學(xué)校能在各個(gè)院系實(shí)施“雙元制”人才培養(yǎng)專業(yè)試點(diǎn)，有的學(xué)校甚至只能查閱到1個(gè)“雙元制”專業(yè)試點(diǎn)。

（三）師資隊(duì)伍

德國“雙元制”教師隊(duì)伍由學(xué)校教師和企業(yè)培訓(xùn)師組成，學(xué)校教師主要負(fù)責(zé)理論課程教學(xué)，企業(yè)培訓(xùn)師主要負(fù)責(zé)行業(yè)核心課程和崗位課程指導(dǎo)，主要負(fù)責(zé)實(shí)踐類的課程教學(xué)。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有7所實(shí)踐學(xué)校不僅要求教師可以講授理論課程，還要求其可以指導(dǎo)學(xué)生實(shí)訓(xùn)練習(xí)，對其招聘和考核的量化標(biāo)準(zhǔn)為職業(yè)資格、工作經(jīng)驗(yàn)、職稱級別、學(xué)歷層次等。在10所“雙元制”本土化的實(shí)踐學(xué)校中，有3所實(shí)踐學(xué)校要求教師必須通過德國工商大會(huì)上海代表處（AHK）等機(jī)構(gòu)培訓(xùn)并取得培訓(xùn)師資格，有4所實(shí)踐學(xué)校要求教師必須取得技師等國內(nèi)職業(yè)資格，有3所實(shí)踐學(xué)校未明確教師的任職條件，僅僅通過“骨干教師”“專業(yè)帶頭人”“技能大師”“技術(shù)能手”等籠統(tǒng)概念來確定教師的入職資格。在教師的進(jìn)修實(shí)踐上，基本上所有學(xué)校都通過短期研修培訓(xùn)和企業(yè)實(shí)踐來實(shí)施[2]，而實(shí)踐學(xué)校的企業(yè)培訓(xùn)師一般由合作企業(yè)提供或者直接招聘具有企業(yè)經(jīng)驗(yàn)的員工。由此可以看出，要培養(yǎng)高素質(zhì)的學(xué)生首先要有高素質(zhì)的師資，“雙元制”本土化實(shí)踐的教師隊(duì)伍還需加強(qiáng)內(nèi)培外引。

（四）考核方式

德國“雙元制”采取了培訓(xùn)與考核相分離的模式，培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)時(shí)會(huì)有兩種證書，一是教育部門頒發(fā)的畢業(yè)證書，二是由第三方行業(yè)協(xié)會(huì)頒發(fā)的具有較高認(rèn)可度的職業(yè)資格證書[3]。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，有6所實(shí)踐學(xué)校除了有學(xué)?？己撕推髽I(yè)考核以外，還引入了德國工商行會(huì)上海代表處（AHK）或其他德國類似組織實(shí)施考核，也就是說，學(xué)生必須參加由德國工商行會(huì)上海代表處或其他德國考核組織主持下的考試才能頒發(fā)資格證書;有3所實(shí)踐學(xué)校僅僅是通過定點(diǎn)校企合作的形式由學(xué)校和企業(yè)分別考核;有1所實(shí)踐學(xué)校是學(xué)生必須通過學(xué)校和企業(yè)培訓(xùn)中心分別考核，這種是介于前兩種之間的考核形式，除了學(xué)?？己艘酝?，由企業(yè)培訓(xùn)中心對學(xué)生考核而不是由企業(yè)考核。

（五）實(shí)訓(xùn)場所

德國“雙元制”的實(shí)訓(xùn)場所除了企業(yè)之外，還有一個(gè)獨(dú)特的實(shí)訓(xùn)場所——跨企業(yè)培訓(xùn)中心，這也是德國“雙元制”的特色之一?？缙髽I(yè)培訓(xùn)中心的出現(xiàn)改變了企業(yè)教育性不足、學(xué)校職業(yè)性不夠的局面，學(xué)生在學(xué)校接受理論教育，在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受行業(yè)核心能力教育，在企業(yè)接受崗位教育。通過對62篇公開文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，在10所實(shí)踐學(xué)校中，有4所實(shí)踐學(xué)校自身建設(shè)了跨企業(yè)培訓(xùn)中心，有4所實(shí)踐學(xué)校只是在合作企業(yè)的培訓(xùn)中心進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，有2所實(shí)踐學(xué)校沒有建設(shè)跨企業(yè)培訓(xùn)中心，更沒有在合作企業(yè)的培訓(xùn)中心教學(xué)，只是讓學(xué)生在企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)。有些學(xué)校工學(xué)交替的頻次較少，仍然是“先學(xué)校、后企業(yè)”的兩段式教學(xué)，工學(xué)“交替”不夠，存在用頂崗實(shí)習(xí)來代替“定崗雙元”的“嫌疑”。

三、我國“雙元制”本土化實(shí)踐存在的問題分析

從20世紀(jì)80年代至今，德國“雙元制”的育人模式在我國高職院校得到迅速發(fā)展。但是，通過對這10所“雙元制”本土化實(shí)踐的高職院校現(xiàn)狀分析發(fā)現(xiàn)，其發(fā)展迅速的背后也有一些問題需要關(guān)注。

（一）參與主體相對不足

德國“雙元制”的有效實(shí)施離不開地方政府的法律與政策支持、行業(yè)協(xié)會(huì)的聯(lián)系和監(jiān)督以及企業(yè)基于學(xué)徒制的社會(huì)責(zé)任?！半p元制”參與主體共同構(gòu)成其發(fā)展共同體，任何一方缺位都會(huì)給“雙元制”的本土化實(shí)踐帶來不利影響。然而，在我國“雙元制”的本土化實(shí)踐中，政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校四方利益很大程度上達(dá)不到統(tǒng)一，政府、行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校參與程度不同，有一半左右的高校沒有達(dá)到德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式“政、行、企、?！惫餐瑓⑴c的要求，使“雙元制”的功用不能得到充分發(fā)揮。

（二）覆蓋面不夠廣泛

一方面，由于中國的德資企業(yè)大部分為制造類企業(yè)，我國“雙元制”本土化實(shí)踐中的高校大都從制造類、電子類等專業(yè)開始，試點(diǎn)的專業(yè)群過于集中。另一方面，由于其他企業(yè)合作辦學(xué)的意愿不強(qiáng)或者根本無法進(jìn)行“雙元”培養(yǎng)，再加上實(shí)踐高校本身實(shí)訓(xùn)設(shè)備不足和落后、師資力量不夠和大班教學(xué)等問題，“雙元制”試點(diǎn)專業(yè)從制造類、電子類到其他類的推廣較為困難。有的學(xué)校甚至只有個(gè)別試點(diǎn)專業(yè)，這意味著德國“雙元制”本土化實(shí)踐在各個(gè)學(xué)校都可能存在著一定程度的“水土不服”情況。

（三）“雙元制”師資薄弱

在我國“雙元制”本土化實(shí)踐中，高職院校的師資隊(duì)伍主要是由“雙師型”教師轉(zhuǎn)變來的，專業(yè)技術(shù)水平高、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的行業(yè)、企業(yè)兼職教師是其重要來源。然而，由于高職院校兼職教師管理制度不完善及兼職教師自身的特殊性，“雙師型”教師隊(duì)伍缺乏一定的穩(wěn)定性。此外，對于高職院校的專職教師而言，由于日常教學(xué)科研任務(wù)繁重及校企合作不夠深入，專職教師缺乏企業(yè)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，也很難勝任“雙元制”的教育教學(xué)。從這一角度來看，我國的“雙師型”教師和德國由理論教師和企業(yè)培訓(xùn)師共同組成的“雙元制”教師是有很大區(qū)別的。此外，在“雙元制”本土化的實(shí)踐中，有些高職院校對“雙元制”師資的要求比較含糊，取得德國行業(yè)協(xié)會(huì)證書的理論課教師和培訓(xùn)師數(shù)量也明顯不足。

（四）考核模式有待優(yōu)化

行會(huì)是我國“雙元制”本土化實(shí)踐中參與的主體之一，但在實(shí)踐過程中，行會(huì)參與較少，尤其是能頒發(fā)具有較高認(rèn)可度的職業(yè)資格證書，也就是能承擔(dān)職業(yè)資格考核的行會(huì)更少，能引入德國行會(huì)考核的行會(huì)更是少之又少。由于我國行會(huì)自身定位不明確，很多企業(yè)和學(xué)校與行會(huì)的合作并不密切，甚至因行會(huì)對企業(yè)需求和市場變化趨勢不敏感使其指定的考試標(biāo)準(zhǔn)往往并不符合企業(yè)對于技術(shù)技能人才的要求。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，近三分之一的“雙元制”本土化實(shí)踐高校沒有完全實(shí)施培訓(xùn)與考核相分離的“雙元制”特色考核模式，考核的科學(xué)性、公正性、專業(yè)性有待提高。

（五）跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)還需加強(qiáng)

跨企業(yè)培訓(xùn)中心是德國“雙元制”的一大特色。由于其對場所和師資的要求都比較高，我國在“雙元制”本土化實(shí)踐中，高職院校的實(shí)訓(xùn)場所以企業(yè)和學(xué)校實(shí)訓(xùn)場室為主，跨企業(yè)中心未能受到重視，有的試點(diǎn)學(xué)校甚至用企業(yè)頂崗實(shí)習(xí)來代替在跨企業(yè)培訓(xùn)中心的培訓(xùn)。在“雙元制”本土化實(shí)踐中的高校為了急于求成，往往會(huì)把德國“雙元制”中學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識，在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受行業(yè)核心能力教育，在企業(yè)接受崗位教育“濃縮”為“學(xué)?！髽I(yè)”而不是“學(xué)校—跨企業(yè)培訓(xùn)中心—企業(yè)”的三站互動(dòng)、分段輪換的形式。

四、促進(jìn)我國“雙元制”本土化實(shí)踐的建議

促進(jìn)我國“雙元制”本土化實(shí)踐，需要采用系統(tǒng)論視角，建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，探索“雙元制”本土化可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會(huì)影響力，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺(tái)，促進(jìn)我國高職院校長足發(fā)展。

（一）建立政、行、企、校多方合作機(jī)制，保證“雙元制”本土化實(shí)踐質(zhì)量

“雙元制”本土化實(shí)踐需要政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、學(xué)校等多方合作共同推動(dòng)[4]，政府主導(dǎo)是“雙元制”本土化實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵。政府要以立法的形式，使“雙元制”本土化實(shí)踐落到實(shí)處，促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)積極參與職業(yè)教育，提高“雙元制”本土化實(shí)踐質(zhì)量。以江蘇省太倉市為例，該市政府在2018年出臺(tái)了由太倉市政府和蘇州健雄職業(yè)技術(shù)學(xué)院共同起草的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合加快“雙元制”教育發(fā)展的實(shí)施意見》，為太倉市推進(jìn)“雙元制”教育指明了方向。主體雙元是“雙元制”本土化實(shí)踐高質(zhì)量發(fā)展的核心，學(xué)校和企業(yè)在“雙元制”合作項(xiàng)目上是責(zé)任共擔(dān)、利益共享但又具有平等地位的兩個(gè)主體，但在非“雙元制”教育或“雙元制”教育合作外，各自只對自己的行為負(fù)責(zé)。行會(huì)也要發(fā)揮其主體職能，在質(zhì)量評價(jià)、政策咨詢服務(wù)、促進(jìn)校企合作等方面服務(wù)于“雙元制”教育本土化實(shí)踐。

（二）探索“雙元制”本土化實(shí)踐可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，適當(dāng)擴(kuò)充試點(diǎn)專業(yè)

“雙元制”在世界職業(yè)教育領(lǐng)域得到廣泛認(rèn)可的同時(shí)，在不同地區(qū)的本土化實(shí)踐也積累了很多可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)。我國高職院?？梢越Y(jié)合不同專業(yè)的實(shí)際情況，積極利用“雙元制”本土化中可復(fù)制和可推廣的經(jīng)驗(yàn)，在現(xiàn)有條件下最大限度地利用“雙元制”本土化人才培養(yǎng)模式，有規(guī)劃、有重點(diǎn)、分層次、分類別地逐步推進(jìn)。從大力提倡各種專業(yè)參與式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)和重視實(shí)訓(xùn)入手，鼓勵(lì)各種專業(yè)和企業(yè)深化合作，認(rèn)真落實(shí)校企雙主體育人。此外，還可以選取更多試點(diǎn)專業(yè)的學(xué)生參加德國工商大會(huì)上海代表處或其他第三方認(rèn)證機(jī)構(gòu)的考核認(rèn)證，聯(lián)合政府和企業(yè)組建更多跨企業(yè)培訓(xùn)中心，提升學(xué)生的專業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，滿足市場需求。通過這種以試點(diǎn)課程、試點(diǎn)專業(yè)等以點(diǎn)帶面的漸進(jìn)式模式入手，實(shí)現(xiàn)“雙元制”本土化經(jīng)驗(yàn)的可復(fù)制和可推廣。

（三）健全“雙元制”教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，建立一體化師資培養(yǎng)體系

“雙元制”育人模式的關(guān)鍵在教師，結(jié)構(gòu)合理的專兼職教師是我國“雙元制”本土化實(shí)踐得以順利推進(jìn)的前提和保障。（1）根據(jù)國家相關(guān)法律法規(guī)，明確“雙元制”模式各類教師的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，建立符合“雙元制”本土化實(shí)踐的教師培養(yǎng)體系。（2）建立政府、行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)、學(xué)校等多方合作機(jī)制，共同培養(yǎng)“雙元制”師資，加強(qiáng)對“雙元制”師資的考核力度，保證“雙元制”的師資質(zhì)量。（3）政府要以各種形式促進(jìn)企業(yè)積極參與“雙元制”本土化實(shí)踐，深化校企合作，大力支持企業(yè)為“雙元制”師資培養(yǎng)提供專業(yè)的實(shí)踐場地和師資培訓(xùn)技術(shù)。（4）設(shè)立專門的“雙元制”本土化師資研究機(jī)構(gòu)，加強(qiáng)對“雙元制”本土化師資培養(yǎng)培訓(xùn)，開發(fā)“雙元制”本土化師資培養(yǎng)課程體系。

（四）增強(qiáng)行業(yè)協(xié)會(huì)的影響力，服務(wù)“雙元制”本土化實(shí)踐

德國法律規(guī)定企業(yè)必須加入行業(yè)協(xié)會(huì)，通過繳納會(huì)費(fèi)成為行會(huì)成員并享受行會(huì)提供的各類服務(wù)。行業(yè)協(xié)會(huì)在“雙元制”人才培養(yǎng)模式中已成為學(xué)校和企業(yè)間協(xié)調(diào)人才培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)崗位需求的重要橋梁和紐帶。實(shí)施“雙元制”本土化實(shí)踐的一些高職院校和德國行業(yè)協(xié)會(huì)關(guān)系密切，學(xué)生的考核也是由德國的行業(yè)協(xié)會(huì)組織，學(xué)生獲得的證書相對也較為權(quán)威，但也有一些學(xué)校不具備這些條件，這就需要我國行會(huì)的大力支持。因此，政府要出臺(tái)政策促進(jìn)行業(yè)建立行業(yè)自身的組織——行會(huì)，進(jìn)一步規(guī)范和增強(qiáng)行會(huì)組織功能，穩(wěn)步推進(jìn)每個(gè)行業(yè)都建立行會(huì)和每個(gè)企業(yè)都加入行會(huì)的行動(dòng)計(jì)劃，發(fā)揮行會(huì)在質(zhì)量評價(jià)、考試標(biāo)準(zhǔn)和大綱制訂、行業(yè)人才對接等人才培養(yǎng)過程中的重要作用。

（五）推動(dòng)跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)，完善“雙元制”本土化實(shí)踐的硬件平臺(tái)

“雙元制”本土化實(shí)踐的重要硬件平臺(tái)是跨企業(yè)培訓(xùn)中心，因此，全面深化校企合作，建設(shè)跨企業(yè)培訓(xùn)中心是“雙元制”本土化的重要途徑。學(xué)生在跨企業(yè)培訓(xùn)中心接受培訓(xùn)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素養(yǎng)，解決學(xué)生工學(xué)交替不足等問題。由地方政府主導(dǎo)，針對支柱產(chǎn)業(yè)，精準(zhǔn)配置教育資源，引入國際高質(zhì)量職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與行業(yè)協(xié)會(huì)、職業(yè)院校和企業(yè)合作，共建跨企業(yè)培訓(xùn)中心，面向區(qū)域內(nèi)企業(yè)定向提供高質(zhì)量人才[5]。隨著經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，對高素質(zhì)技能型人才的需求也不斷擴(kuò)大，通過跨企業(yè)培訓(xùn)中心向區(qū)域內(nèi)輸送高質(zhì)量人才成為了深化校企合作，促進(jìn)產(chǎn)教融合的一種行之有效的形式。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉靜慧，關(guān)晶.我國“現(xiàn)代學(xué)徒制”實(shí)踐的現(xiàn)狀研究——基于2004—2014年公開文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)分析[J].職教論壇，2015（25）：21-27.

[2]周新源，丁亮，侯宏強(qiáng).太倉市“雙元制”本土化實(shí)施：調(diào)查分析及改革建議[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（19）：58-65.

[3]顧偉國，楊海華.德國“雙元制”在蘇州工業(yè)園區(qū)本土實(shí)踐的調(diào)研與思考[J].職教通訊，2015（31）：61-65，70.

[4]姚驊珊.“雙元制”高層次應(yīng)用型人才培養(yǎng)平臺(tái)的建構(gòu)——蘇州健雄學(xué)院的探索[J].職教通訊，2017（28）：36-40.

[5]周曉剛.基于產(chǎn)教融合的跨企業(yè)培訓(xùn)中心建設(shè)的探索與實(shí)踐[J].蘇州市職業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)，2019，30（3）：68-71.

[責(zé)任編輯? ? 王文靜]