圖式理論視角下任務(wù)型閱讀教學(xué)模式研究?

楊圓 徐冰

（東北師范大學(xué)，長春130024/北華大學(xué)，吉林132013；東北師范大學(xué)，長春130024）

提 要：本研究聚焦日語閱讀教學(xué)中存在的偏重語言知識講授和學(xué)生主動性較低等問題，提出基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式，并通過教學(xué)實驗對該教學(xué)模式的有效性進行了驗證。 研究結(jié)果表明，該教學(xué)模式適用于日語閱讀教學(xué)，有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力及語言邏輯思維能力，且在教學(xué)中確定學(xué)生閱讀能力評價標準的同時，可促進學(xué)生自我評價和自我改進能力的提升。

1 引言

在日語教學(xué)中，閱讀是提升學(xué)生語言邏輯思維能力的有效途徑。 但日語閱讀課程的教學(xué)意義和價值未被充分認識，導(dǎo)致未能有效發(fā)揮其應(yīng)有的教學(xué)作用或潛能，嚴重浪費課程資源，以致影響學(xué)生專業(yè)能力的全面提高（蔡鳳林2014:68）。 目前國內(nèi)日語閱讀教學(xué)多采用“自下而上”模式，一般是先講解單詞、語法，再逐句分析文章內(nèi)容，最后總結(jié)文章的中心思想，在一定程度上忽略閱讀自身的目的、規(guī)律以及讀者在閱讀過程中的作用（金山2011:126） 。 在新媒體環(huán)境下閱讀信息的多元化及快速更新，造成閱讀者普遍處于淺閱讀狀態(tài)，對閱讀思維能力產(chǎn)生麻痹作用（蒲泓宇等2018:14 -16）。 因此，對日語閱讀教學(xué)模式的改進成為亟待解決的重要課題。 目前，在探討外語閱讀教學(xué)研究時，基于圖式理論的教學(xué)研究已取得較豐碩的成果，但主要集中于英語教學(xué)（黃樂平舒月2020）。 其涉及領(lǐng)域不僅限于閱讀還涵蓋聽力、語篇連貫和理解、翻譯等（魯忠義王哲2003:431，馬俊波2005:19，楊萍鄧禮紅2007:49）。 近十年，隨著圖式理論在英語教學(xué)中的有效性不斷得到驗證，日語教學(xué)研究也呈現(xiàn)逐漸融合圖式理論的趨勢。 主要包括圖式理論在日語交替?zhèn)髯g教學(xué)中的應(yīng)用研究（呂文輝2017:59 -68），日語學(xué)習(xí)者格助詞偏誤與漢日母語者認知圖式差異研究（王忻2016:733 -744），圖式理論在日語閱讀教學(xué)中的作用闡釋研究（竇碩華2010:180 -182），圖式理論對日語多義動詞的解釋研究。 通過梳理圖式理論在日語教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀可知，應(yīng)用的深度和廣度仍需拓展且研究成果亟待教學(xué)實踐驗證。 此外，在外語教學(xué)的過程中，根據(jù)訓(xùn)練能力的目標不同，衍生出對語言作用的不同解釋。 應(yīng)根據(jù)不同的語言作用，選擇相適應(yīng)的教學(xué)法（弗里曼2007:2 -3）。 任務(wù)型教學(xué)法倡導(dǎo)“在做中學(xué)”，即學(xué)生通過完成教學(xué)任務(wù)來學(xué)習(xí)語言，語言學(xué)習(xí)與交際任務(wù)實施過程中的實際體驗緊密結(jié)合。 該方法是20 世紀80 年代以來逐漸興起和形成的具有重要影響的外語教學(xué)理念，是一種以任務(wù)為核心單位，計劃、組織語言教學(xué)的途徑。 任務(wù)型教學(xué)法的實踐應(yīng)用已成為外語教育的國際主流，擴展到外貿(mào)英語、閱讀等不同課程，以及職高、大學(xué)等不同層次學(xué)校的英語教學(xué)實踐中（李廣鳳2015:110 -111）。 但在日語教學(xué)中任務(wù)型教學(xué)法還未受到足夠的重視，相關(guān)研究較少。

基于上述現(xiàn)狀，本研究嘗試從圖式理論視角，應(yīng)用任務(wù)型教學(xué)法設(shè)計日語閱讀教學(xué)模式。 并在教學(xué)實驗中對其有效性進行驗證。 本研究力圖彌補以往研究的不足，從認知根源上幫助學(xué)習(xí)者提高日語閱讀能力。 具體回答下列研究問題:

（1）基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式對于提升學(xué)生閱讀能力的有效性；

（2）基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式對于提升學(xué)生語言邏輯思維的有效性。

2 基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)

2.1 圖式理論及任務(wù)型教學(xué)法的特點

圖式理論起源于德國哲學(xué)家Kant 提出的哲學(xué)概念“圖式”（schema）。 他認為“新的概念只有與人們已掌握的知識聯(lián)系起來才會變得有意義”（Carrell， Eisterhold 1983:553）。 圖式理論認為“任何的語言素材，不論何種形式都只是一種符號，其本身沒有任何意義，而其作用就是指導(dǎo)閱讀者根據(jù)自身已有的知識恢復(fù)或構(gòu)成語料的意義”（Bazerman 1985:15）。 在圖式原理被引入閱讀理論后，形成現(xiàn)代圖式閱讀理論。 目前普遍認為與閱讀理解有關(guān)的圖式可分為3 大類:語言圖式、內(nèi)容圖式、結(jié)構(gòu)圖式（于敏2008:74）。 語言圖式指語言基礎(chǔ)，是閱讀的先決條件；內(nèi)容圖式指文章的背景知識；結(jié)構(gòu)圖式指文章的體裁和結(jié)構(gòu)知識。在閱讀過程中3 種圖式與文章共同作用，才能最終實現(xiàn)對文章的理解。 Phillips 認為，“任何成功的閱讀都要依賴語言知識、認知能力及在生活中獲得的經(jīng)驗和知識，這些都直接影響著讀者的閱讀，讀者帶入到文章的越多，從文章中獲得的就越多”（Phillips 1984:285 -286）。 如圖1所示，當(dāng)信息輸入大腦后，必須激活已有圖式，當(dāng)信息與激活圖式匹配即可生成新圖式達到理解文章的目的，若不匹配則無法理解文章。

圖1 圖式活動流程圖

圖式理論為提高學(xué)習(xí)者閱讀能力提示了關(guān)鍵內(nèi)容即圖式積累與圖式激活。 但閱讀行為本身是非常復(fù)雜的認知和心理過程，并非單純的輸入與輸出。 閱讀主體須運用已掌握知識積極主動地對文章中的信息進行處理。 因此，閱讀者的主動性是成功理解文章的必要因素。 而任務(wù)型教學(xué)法正是目前最大限度調(diào)動學(xué)習(xí)者主動性的教學(xué)方式，符合閱讀教學(xué)的需求。 任務(wù)型教學(xué)法強調(diào)，在語言學(xué)習(xí)中的任務(wù)是學(xué)習(xí)者使用語言來獲得理解、進行交際所產(chǎn)生的活動（Nunan 1989:9）。 任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)應(yīng)具備5 個特點，即任務(wù)要有意義、解決交際問題、與實際生活相關(guān)聯(lián)、具有可完成性和以完成結(jié)果為評價依據(jù)（Skehan 1998:95）。 這些特點為任務(wù)設(shè)計提供依據(jù)。

2.2 教學(xué)模式設(shè)計

目前日語閱讀教學(xué)中存在的主要問題有:（1）側(cè)重語言圖式，忽視內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式的重要作用；（2）學(xué)生缺乏參與課堂教學(xué)的主動性；（3）對學(xué)生閱讀能力缺乏明確的評價標準。 針對以上問題，在圖式理論指導(dǎo)下運用任務(wù)型教學(xué)法開展教學(xué)活動，設(shè)計出如圖2所示的教學(xué)模式。

圖2 基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式

2.21 閱讀前任務(wù)環(huán)節(jié):了解和激活已有圖式

開課之初，了解學(xué)生已有圖式且客觀地評價學(xué)生現(xiàn)階段閱讀能力極為重要，因為建立在學(xué)生未知圖式基礎(chǔ)上的教學(xué)無任何意義。 此階段可通過測驗和訪談兩種形式綜合評價。 測驗的目的是明確學(xué)生圖式的儲備狀況，訪談的目的是了解學(xué)生的閱讀習(xí)慣和興趣所在，且有助于選取適合的教學(xué)材料。 本任務(wù)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵是激活學(xué)生圖式。運用如提問、詞匯連線、填詞造句及圖片、視頻等手段激活學(xué)生已掌握的相關(guān)圖式，并幫助學(xué)生對文章內(nèi)容進行預(yù)測。

2.22 閱讀中任務(wù)環(huán)節(jié):擴充和豐富學(xué)生圖式

為保證學(xué)生的參與度和調(diào)動其主動性，任務(wù)型教學(xué)法多主張以學(xué)生分組形式完成任務(wù)。 閱讀任務(wù)應(yīng)遵循任務(wù)多元化和難度遞進化原則。 因多元化任務(wù)更易激發(fā)學(xué)生的求知欲，任務(wù)難度的遞進可增強學(xué)生完成任務(wù)的信心。 在教學(xué)中可針對不同的圖式類型進行任務(wù)設(shè)計。 如添加連詞成句或選擇同義詞等任務(wù)以擴充語言圖式，通過理解圖畫內(nèi)涵或觀看某段新聞視頻等手段豐富內(nèi)容圖式，通過整理表現(xiàn)文章邏輯關(guān)系詞語的相關(guān)例句以充實結(jié)構(gòu)圖式。 而任務(wù)多元化必將帶來任務(wù)結(jié)果多樣化，其表現(xiàn)形式可以是某個選項亦可是某幅圖畫、某首歌曲亦或是某種排序。 隨著學(xué)生能力的提升，要求任務(wù)設(shè)計從具體逐漸轉(zhuǎn)為抽象。如學(xué)生閱讀某段文章后，做即興演講或補全文章內(nèi)容。 這樣的任務(wù)為學(xué)生的自主思考提供更大空間。 因此，對于日語閱讀課程教學(xué)目標的反思尤為重要。 應(yīng)明確圖式理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)目標不應(yīng)僅局限于增加學(xué)生圖式儲備，其最終應(yīng)通過閱讀任務(wù)使學(xué)生完成圖式由具體到抽象的進階，形成較高的語言邏輯思維。

2.23 閱讀后任務(wù)環(huán)節(jié):評價任務(wù)完成情況和鞏固學(xué)生圖式

教師根據(jù)各小組任務(wù)完成情況進行評價。 以往的閱讀理解評價標準多為二元評價，即正確理解或錯誤理解。 這樣不利于學(xué)生的自我反思更不利于學(xué)生的自我認識。 因此，應(yīng)明確提出以任務(wù)完成度為依據(jù)的評價標準。 學(xué)生亦可通過此標準反思自身在任務(wù)過程中的問題并及時修正。 此外，在被普遍認可的Willis 的任務(wù)型教學(xué)模式中有一項重要環(huán)節(jié)就是語言聚焦（Willis 1996:152）。 其主要目的就是教師結(jié)合學(xué)生任務(wù)結(jié)果所反映的實際問題，通過設(shè)計具有一定難度的任務(wù)強化閱讀中出現(xiàn)的重點語言知識，即鞏固圖式。以此通過任務(wù)實現(xiàn)激活圖式→擴充圖式→鞏固圖式模式的有效循環(huán)。

2.3 教學(xué)實驗設(shè)計

2.31 實驗對象及實驗周期

為驗證基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式的有效性，選取某高校日語專業(yè)2 年級的2個平行班作為測試樣本，每班25 人，進行1 個學(xué)期的教學(xué)實驗。 其中A 班為實驗班，運行如圖2所示的教學(xué)模式，B 班為對照班，采用常規(guī)教學(xué)模式。 選擇此組班級進行比對的原因為兩班均處在大二學(xué)年第一學(xué)期，學(xué)生的日語語言水平相近。并且初設(shè)日語閱讀課程，更能體現(xiàn)不同教學(xué)模式的教學(xué)效果差異。

2.32 教學(xué)實驗流程

開課前，對A 班和B 班均實施測試和訪談。結(jié)果表明兩班學(xué)生的日語語言水平、興趣愛好及閱讀習(xí)慣等方面大體相同。 然后，根據(jù)《高等院校日語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)大綱》（2001）對日語閱讀有速度每分鐘不低于180 -200 字、理解準確率在80%以上等明確要求，在A 班和B 班均采用教材《日語閱讀教程1》）。 并結(jié)合訪談結(jié)果補充學(xué)生普遍感興趣的話題文章3 篇；其次，為A 班和B班配備無論從年齡、學(xué)歷背景還是性格都十分相似的任課教師，力求將教學(xué)模式外的影響因素差異最小化。 最后，A 班實施如圖2所示的教學(xué)模式，B 班實施常規(guī)教學(xué)模式。

2.33 實驗方法

分別在學(xué)期中期和學(xué)期末對A 班和B 班進行測試。 通過兩輪測試結(jié)果更為客觀地呈現(xiàn)教學(xué)效果的差異。 兩輪測試分別從近年的日語專業(yè)四級真題及《原版引進新完全掌握日語能力考試N2 級閱讀》（北京語言大學(xué)出版社）中抽取符合大二日語學(xué)生平均水平的閱讀文章5 篇。 為保障兩輪測試問題考察能力項的同一性，對原文章問題進行適當(dāng)刪減。 類型涉及解說、評論、廣告等中長篇文章。 每輪測試共20 小題，每題5 分，滿分100 分，時間均為45 分鐘。 測試結(jié)束后，試卷全部收回，收回率100%，答題有效率100%。 將數(shù)據(jù)全部輸入計算機中，利用SSPS25.0 進行處理和分析。

3 實驗結(jié)果分析與討論

3.1 實驗結(jié)果分析

3.11 提升學(xué)生閱讀能力的有效性分析

測試結(jié)束后，統(tǒng)計測試結(jié)果。 因?qū)嶒灅颖緮?shù)目相同，故采用成績各分數(shù)段占比來直觀反映和比對兩班成績的總體分布情況。

（1）期中測試結(jié)果分析

由圖3可知，A 班90 分以上等級為優(yōu)秀的成績占比為44%，80—90 分之間等級為良好的成績占比為36%，對比于B 班的20%和32%，A 班在較高分數(shù)段的成績占比高于B 班28%。 同時A班在中低分數(shù)段的成績占比明顯低于B 班。

結(jié)合表1分析兩班期中測試成績的統(tǒng)計結(jié)果。 A 班平均總成績?yōu)?2.6 分，B 班平均總成績?yōu)?5.8 分，A 班較B 班平均高6.8 分。 而A 班平均總成績的標準差為11.10，B 班平均總成績的標準差為12.31，這說明A 班成績分布在平均成績附近的離散程度低于B 班，A 班成績在平均分82.6 附近的分布比較集中，而B 班成績在平均分75.8 附近的分布較分散。 經(jīng)過獨立樣本T 檢驗（P ＝0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成績差異較顯著。

圖3 A 班和B 班期中測試成績各分數(shù)占比

表1 A 班和B 班期中測試成績統(tǒng)計

將教學(xué)模式外因素差異最小化前提下，造成分數(shù)段占比差異及成績差異的原因可推測為:在A 班實施的教學(xué)模式發(fā)揮作用，促進學(xué)生閱讀能力的提升；不同教學(xué)方式的有效性或存在時效差異。 基于后一個假設(shè)，在學(xué)期末對A 班和B 班進行期末測試。

（2）期末測試結(jié)果分析

由圖4可知A 班和B 班期末測試成績各分數(shù)占比較期中均有變化。 A 班90 分以上等級為優(yōu)秀的成績占比為36%，80—90 分之間等級為良好的成績占比為36%，對比于B 班的16%和36%，A 班在較高分數(shù)段的成績占比仍高于B 班，差值為20%。 同時A 班在中低分數(shù)段的成績占比仍明顯低于B 班。

表2 A 班和B 班期末測試成績統(tǒng)計

結(jié)合表2分析期末測試成績的統(tǒng)計結(jié)果。 A班平均總成績?yōu)?3.8 分，B 班平均總成績?yōu)?5分，A 班較B 班平均高8.8 分。 而A 班平均總成績的標準差為11.11，B 班平均總成績的標準差為13.07，這說明A 班成績分布在平均成績附近的離散程度低于B 班，A 班成績在平均分83.8 附近的分布比較集中，而B 班成績在平均分75 附近的分布較分散。 經(jīng)過獨立樣本T 檢驗（且P ＝0.014＜0.046 ＜0.05），可知A 班和B 班的成績差異較期中測試更加顯著。

（3）總結(jié)

雖然兩輪測試分數(shù)段占比方面B 班的提升高于A 班，但成績統(tǒng)計結(jié)果顯示，A 班成績較期中測試呈上升狀態(tài)，B 班成績雖與期中測試基本持平但呈下降狀態(tài)。 此外，期末測試中B 班仍與A 班存在較顯著差異，且與期中測試相比差異擴大。 測試結(jié)果表明，基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式的教學(xué)效果更優(yōu)。 因此，本研究所提出的教學(xué)模式在提升學(xué)生閱讀能力方面具備有效性。

3.12 提升語言邏輯思維的有效性分析

（1）基于能力項的統(tǒng)計結(jié)果分析

A，B 兩班期中和期末測試各題與能力項平均得分對應(yīng)情況如表3所示。 可知A 班在期中和期末測試中各能力項平均得分均高于B 班。

表3 能力項得分對比

A，B 兩班在a，b，e，f 能力項平均得分上落差呈擴大趨勢。 說明隨著教學(xué)的推進，本研究提出的教學(xué)模式的優(yōu)勢逐漸顯現(xiàn)。 且利用卡方檢驗對各題正確率檢驗時發(fā)現(xiàn)，兩輪測試中針對f 能力項考察的問題5-5 和問題5-6 的正確率，A，B 兩班存在明顯差異。 檢驗結(jié)果如表4和表5抽取數(shù)據(jù)所示。

表4 A 班和B 班期中測試各題正確率比較

表5 A 班和B 班期末測試各題正確率比較

兩輪測試f 能力項的內(nèi)容設(shè)置需要學(xué)生具備較高抽象語言邏輯思維能力。 從統(tǒng)計結(jié)果可知，期中測試中問題5 -5 和問題5 -6 的P 值分別為0.045、0.011 均小于0.05，且期末測試中P 值分別為0.047、0.002 均小于0.05。 這說明A 班和B班在抽象語言邏輯思維方面存在顯著差異。

（2）總結(jié)

能力項的統(tǒng)計結(jié)果顯示，A 班的各項能力高于B 班。 特別是抽象語言邏輯思維方面兩班存在較大差異。 這同時說明不同教學(xué)模式造成語言邏輯思維能力的強弱，從而影響閱讀能力的提升?？梢姡狙芯克岢龅慕虒W(xué)模式在提升學(xué)生語言邏輯思維方面具備有效性。

3.2 討論

測驗結(jié)果驗證本研究提出教學(xué)模式的有效性。 以此為基礎(chǔ)，針對其在解決日語閱讀教學(xué)主要問題的優(yōu)勢做如下討論。

3.21 有效擴充學(xué)生圖式

在對照班級B 班實施常規(guī)“自下而上”的教學(xué)模式。 盡管加入多媒體等手段教學(xué)，但學(xué)生的關(guān)注重點仍為黑板或多媒體課件的內(nèi)容，并自發(fā)記大量關(guān)于詞匯及語法講解等方面的筆記。 學(xué)生習(xí)慣于一問一答式的課堂展開形式，雖然任課教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生進行自發(fā)回答和提問，但學(xué)生參與積極性較低，難以激活學(xué)生圖式。 在實驗班級A 班實施本研究提出的教學(xué)模式，進行分組討論的授課形式，學(xué)生的關(guān)注重點自然地發(fā)生轉(zhuǎn)移，從聚焦黑板和多媒體內(nèi)容轉(zhuǎn)向小組討論環(huán)節(jié)和課文內(nèi)容本身。 教師在激活學(xué)生圖式后下達階段性任務(wù)，并給予各小組充分思考和討論的時間，教學(xué)的展開通過一個接一個的多元任務(wù)實現(xiàn)，且在任務(wù)過程中學(xué)生建立新的圖式。 因此，A 班學(xué)生習(xí)慣小組討論氛圍，更易集中精力主動思考獲得新圖式。 可見，不同教學(xué)模式下學(xué)生的關(guān)注點，思維方式及獲得新圖式的概率出現(xiàn)差異。

3.22 有效提升學(xué)生的主動性

3.23 明確閱讀能力評價標準

在A 班實施以任務(wù)完成度為依據(jù)的評價標準。 學(xué)生能夠自我評價自身各階段性任務(wù)的完成情況，并對教師評價有較為清晰的認識。 在B 班實施常規(guī)的二元評價（正確/錯誤），不利于學(xué)生對自身不足進行反思。 在無法理解評價結(jié)果的狀況下，極易產(chǎn)生對日語閱讀課程的厭棄心理，引發(fā)閱讀焦慮等問題。 因此，本研究提出的教學(xué)模式在學(xué)生閱讀心理建設(shè)方面也起到一定的積極作用。

4 結(jié)束語

本研究著眼于日語閱讀教學(xué)效果提升，設(shè)計出基于圖式理論的任務(wù)型日語閱讀教學(xué)模式。 教學(xué)實驗結(jié)果表明該教學(xué)模式適用于日語閱讀教學(xué)。 即圖式理論與任務(wù)型教學(xué)法可以有效地結(jié)合在日語閱讀教學(xué)中。 其次，相較于常規(guī)教學(xué)模式，該教學(xué)模式更有助于提升學(xué)生的閱讀能力和語言邏輯思維能力。 最后，該教學(xué)模式在明確評價標準的同時有助于學(xué)生進行自我反思與自我評價。本研究為今后的日語教學(xué)實驗性研究提供一定的參考和啟示。 通過本研究說明，日語教學(xué)研究應(yīng)進一步擴大研究視野，借鑒其它先進的外語教學(xué)研究成果和經(jīng)驗。 并且應(yīng)以此為基礎(chǔ)進行大量的教學(xué)實證研究驗證所提出的教學(xué)理論和教學(xué)模式。

本研究因受限于專業(yè)課程人數(shù)和課程設(shè)置等因素，仍存在不足之處。 在未來的研究中會通過擴大教學(xué)實驗范圍和數(shù)量，借助仿真教學(xué)和量化分析軟件等研究工具，對現(xiàn)有的研究結(jié)果更為全面系統(tǒng)地進行修正。 此外，本研究提出的教學(xué)模式在學(xué)生閱讀心理形成方面具有一定的積極作用。 但該教學(xué)模式的決定性作用，例如是否能夠有效降低閱讀焦慮等問題，還有待在后續(xù)研究中通過問卷調(diào)查、數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析等方式進一步驗證。