“學(xué)生減負”為何難見成效？

摘要：學(xué)業(yè)負擔(dān)是學(xué)生為了完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)而承擔(dān)的任務(wù)及其自我心理體驗，其主要來源于家長對其子女學(xué)習(xí)結(jié)果的未來期望。學(xué)生減負難見成效的原因在于家長非理性的教育期望，主要表現(xiàn)為三種形式，即傳統(tǒng)觀念熏染下的“為富為貴”期望、工具理性驅(qū)動下的“只接受成功”期望和同輩群體影響下的“盲目攀比”期望。促使家長教育期望回歸理性，應(yīng)遵循兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律，承認(rèn)兒童學(xué)習(xí)的主體地位，在溝通對話中實現(xiàn)親子教育期望的和解。

關(guān)鍵詞：教育期望;教育焦慮;學(xué)業(yè)負擔(dān);學(xué)生減負

中圖分類號：G78 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07A-0061-05

我國中小學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重，這在政府文件、媒體報道、學(xué)術(shù)研究等途徑都已得到了確證。中華人民共和國成立以來的歷次教育改革中，“減負”都是其重要目標(biāo)，轟轟烈烈的“減負運動”也開展了多年，但學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)反而有“越減越重”的趨勢?！皩W(xué)生減負”為何難見成效？究其原因在于把對“學(xué)業(yè)負擔(dān)”的理解局限在教育領(lǐng)域，采取簡單化的應(yīng)對方式，從而陷入了“減負—反彈—再減負”的無解循環(huán)。應(yīng)當(dāng)看到，“學(xué)業(yè)負擔(dān)”既是一個個人問題，也是一個教育問題，同時還是一個社會問題”[1]。在以往對學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的認(rèn)識上，人們多從學(xué)校教育角度來分析學(xué)業(yè)負擔(dān)的實質(zhì)及解決對策，未免有偏狹之嫌，而忽視了家長在其子女學(xué)業(yè)負擔(dān)的發(fā)生、作用及后果中的重要影響因素。本文從家長教育期望出發(fā)，重新審視家長教育期望對學(xué)業(yè)負擔(dān)的作用關(guān)系，并為減負問題的解決提出一些設(shè)想。

一、學(xué)業(yè)負擔(dān)：家長教育期望的現(xiàn)實投射

（一）學(xué)業(yè)負擔(dān)的本質(zhì)澄清

學(xué)業(yè)負擔(dān)，也稱課業(yè)負擔(dān)、學(xué)習(xí)負擔(dān)，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所擔(dān)負的責(zé)任及相應(yīng)的心理感受。國內(nèi)學(xué)者對學(xué)業(yè)負擔(dān)概念的理解大致有三種：將課業(yè)負擔(dān)理解為主觀感受、客觀存在、主觀感受與客觀存在的簡單之和[2]，基本涵蓋了教育學(xué)界對學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的主流觀點。學(xué)業(yè)負擔(dān)是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中主觀感受與客觀實在的結(jié)合，是外部期望作用下學(xué)生主動建構(gòu)學(xué)習(xí)行為的結(jié)果，而非內(nèi)外部因素的簡單相加。在此“學(xué)業(yè)負擔(dān)”可以界定為：學(xué)生為了完成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)而承擔(dān)的任務(wù)及其自我心理體驗。學(xué)業(yè)負擔(dān)外化為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的作業(yè)量、學(xué)習(xí)時長、作業(yè)難度等指標(biāo)及個體的生理、心理感受。

根據(jù)以上分析可得出“學(xué)業(yè)負擔(dān)”的幾點認(rèn)識：第一，學(xué)業(yè)負擔(dān)是一個中性概念，是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)有的責(zé)任，描述的是客觀事實，其本身并不包含任何價值傾向。學(xué)習(xí)負擔(dān)是學(xué)生作為學(xué)習(xí)者應(yīng)有的責(zé)任與義務(wù)，學(xué)業(yè)負擔(dān)的初衷是幫助學(xué)生達成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)。第二，適度的學(xué)習(xí)負擔(dān)是完全正當(dāng)合理的，應(yīng)做到強度的適宜與類型的協(xié)調(diào)[3]。過量的學(xué)習(xí)負擔(dān)將導(dǎo)致學(xué)生承受過多的學(xué)習(xí)壓力，造成生理和心理的不適，最終影響他們的身心協(xié)調(diào)發(fā)展。適度的學(xué)業(yè)負擔(dān)應(yīng)保留，多出的部分才是“減負”應(yīng)減去的。第三，對學(xué)業(yè)負擔(dān)的感知取決于學(xué)生個體，學(xué)業(yè)負擔(dān)的感受因人而異，“每個學(xué)生由于其學(xué)習(xí)能力不同，所承受的學(xué)習(xí)量也不同，因此每個人對學(xué)習(xí)負擔(dān)的感受也不同”[4]。

（二）家長教育期望作用于學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的機制

有學(xué)者認(rèn)為學(xué)業(yè)負擔(dān)是“學(xué)校、社會、家庭及學(xué)生自我要求下所承擔(dān)的所有學(xué)習(xí)任務(wù)”[5]，并將學(xué)業(yè)負擔(dān)理解為學(xué)校、社會、家庭與學(xué)生自我期望共同作用在學(xué)生學(xué)習(xí)中的結(jié)果。學(xué)校、社會、家庭與學(xué)生自我期望的關(guān)系如何，它們分別如何作用在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，在這一界說里卻又含混不清。本研究認(rèn)為：教育期望是學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動力，學(xué)生為了達到既定期望而相應(yīng)地承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因此學(xué)業(yè)負擔(dān)源于教育期望。這種期望有多種來源，既有學(xué)生內(nèi)在的，也有外部的，但主要來源于家長的教育期望。家長在特定社會心態(tài)的影響下形成了對子女的教育期望，并影響著學(xué)校及學(xué)生自我期望，從而轉(zhuǎn)化成了學(xué)生具體的學(xué)業(yè)負擔(dān)。

學(xué)業(yè)負擔(dān)是一種公共產(chǎn)品，存在“供給”和“需求”的關(guān)系[6]，學(xué)業(yè)負擔(dān)的需求者是學(xué)校、社會、家庭與學(xué)生，學(xué)業(yè)負擔(dān)的提供者是家長、教育行政部門、學(xué)校和校外教育機構(gòu)。學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是學(xué)業(yè)負擔(dān)作用的對象，在學(xué)生身上體現(xiàn)了學(xué)業(yè)負擔(dān)“供給關(guān)系”的聯(lián)結(jié)。家長對子女的教育期望作用在學(xué)生身上，影響著他們對待學(xué)業(yè)負擔(dān)的態(tài)度、行為與自我體驗。這種作用方式有兩種類型，即直接作用與間接作用。家長向子女傳遞教育期望，給予他們一定的學(xué)習(xí)壓力與學(xué)業(yè)負擔(dān)，這是直接形式的作用方式。家長通過向?qū)W校及教育行政部門表達對學(xué)業(yè)負擔(dān)的訴求，從而影響他們制定學(xué)業(yè)負擔(dān)的措施;家長尋求校外教育機構(gòu)的幫助，讓他們提供學(xué)業(yè)負擔(dān)，這樣就間接作用在子女學(xué)業(yè)負擔(dān)的生成過程中。無論是直接形式，還是間接形式的學(xué)業(yè)負擔(dān)，其根本動力都是家長剛性的教育期望，并最終作用在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中。

（三）學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的根源：非理性的家長教育期望

家長教育期望直接影響著學(xué)生對學(xué)業(yè)負擔(dān)的感受，在一定程度上符合“耶克斯—多德森”定律，即教育期望和學(xué)業(yè)負擔(dān)之間并非簡單的線性關(guān)系，而是一種“倒U形”曲線關(guān)系。家長教育期望若保持在適度的水平，其子女的學(xué)業(yè)負擔(dān)也相應(yīng)會維持適度的水平，也就能獲得最佳的學(xué)習(xí)體驗;當(dāng)家長教育期望過低時，其子女的學(xué)業(yè)負擔(dān)量偏少;而家長教育期望過高時，其子女的學(xué)業(yè)負擔(dān)量也會過高。家長教育期望過高或過低都相應(yīng)地會帶來學(xué)業(yè)負擔(dān)的變化，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)活動的進行。至于什么程度的家長教育期望才是最合理的，目前尚無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特征來靈活制定標(biāo)準(zhǔn)。

教育行政部門以下發(fā)文件的形式明令要求減輕中小學(xué)生課業(yè)負擔(dān)。如2018年12月頒布的《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施的通知》中，對學(xué)校、課外機構(gòu)、家庭、政府四類主體制定了嚴(yán)格的指導(dǎo)意見，甚至對學(xué)習(xí)時間、作業(yè)量、教學(xué)活動等都做了具體、可操作的指導(dǎo)[7]。但這種做法沒能得到有效的結(jié)果，甚至反對之聲不絕于耳，究其原因便在于沒有抓住家長教育期望這一根本因素。學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)并未減少，只不過從顯性轉(zhuǎn)變成了隱性（學(xué)校不再明確布置作業(yè)，但學(xué)生為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)還是不得不投入大量精力學(xué)習(xí)），完成了時空轉(zhuǎn)移（學(xué)業(yè)負擔(dān)由學(xué)校轉(zhuǎn)移到校外教育機構(gòu)和家庭中）。看似學(xué)校里學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)大大減少，“減負”工作頗具成效，實則學(xué)生放學(xué)后的時間被各種“影子教育”所擠占，作業(yè)量不減反增，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的情況并未得到根本改觀。因此，“減負”舉措帶來了現(xiàn)實情境的二律背反：一方面學(xué)校大力執(zhí)行“學(xué)生減負”政策，政府也花大力氣整頓校外培訓(xùn)機構(gòu);另一方面校外教育機構(gòu)雖多次被曝光辦學(xué)問題，但卻呈現(xiàn)出一片蓬勃發(fā)展之勢。說到底，這種自相矛盾的現(xiàn)象背后還是暴露出家長對學(xué)業(yè)負擔(dān)的強烈需求，說明在“減負”的大環(huán)境下，學(xué)校內(nèi)部的學(xué)業(yè)負擔(dān)已無法滿足家長對子女過于強烈的教育期望，這種教育期望已經(jīng)走向了非理性的道路。如果談“減負”問題卻未涉及如何改變非理性的家長教育期望，就很難取得根本性成效。

二、家長非理性教育期望的具體表征

作為社會成員的一部分，人的行為和觀念總是受到特定時期社會環(huán)境的影響，具有一定的時代特征。家長的非理性教育期望也正是在歷史、社會和群體等多種因素的共同作用下才得以形成，并表現(xiàn)為不同類型。

（一）傳統(tǒng)觀念熏染下的“為富為貴”期望

中國自古以來就有“學(xué)而優(yōu)則仕”的觀念，認(rèn)為“萬般皆下品，唯有讀書高”，把學(xué)習(xí)的終極目的窄化為步入仕途，成為社會精英。為此，儒家還提出了“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋”等口號來激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生苦學(xué)儒家經(jīng)典。受傳統(tǒng)教育觀念影響，家長們形成了一種庸俗、功利、短淺的教育價值觀：接受教育的目的是“為富為貴”，教育需要滿足既得利益的維護、生活條件的改良和社會地位的升遷等外在目標(biāo)，否則教育投入會被認(rèn)為是一種“得不償失”的舉動[8]。家長這種“為富為貴”的教育期望漠視兒童的自然天性，將他們從原有學(xué)習(xí)環(huán)境中剝離，納入同質(zhì)化的學(xué)習(xí)競爭中，讓他們不得不犧牲鍛煉、休閑、娛樂等時間來完成無休止的學(xué)習(xí)任務(wù)。兒童為了迎合家長的教育期望而長時間伏案學(xué)習(xí)，變得“四體不勤，五谷不分”，嚴(yán)重缺乏生活常識，便也失去了生命的靈性。

（二）工具理性驅(qū)動下的“只接受成功”期望

經(jīng)濟學(xué)家繆爾達爾提出了“累積性因果循環(huán)”理論，認(rèn)為社會經(jīng)濟各因素之間存在著循環(huán)累積的因果關(guān)系，系統(tǒng)中的某種變化將會引發(fā)累積因果效應(yīng)[9]。在教育領(lǐng)域中也存在這種效應(yīng)：如果不能進入好的幼兒園，就難以進入重點小學(xué);不能進入重點小學(xué)，就難以進入好的中學(xué);不能進入好的中學(xué)，就難以考上好的大學(xué);如果沒能進入好的大學(xué)，可能就與好工作失之交臂。教育被看作了一場單向度的競賽，因此“不能讓孩子輸在起跑線上”成了家長們的共識。激烈的教育競爭伴隨著兒童走向成年的不同階段，家長們竭盡全力想為子女爭取優(yōu)質(zhì)教育資源，不想讓他們在殘酷的競爭中遭遇失敗。但矛盾在于，優(yōu)質(zhì)教育資源是極為有限的，難以滿足全體人民不斷增長的優(yōu)質(zhì)教育需求。教育競爭是殘酷且不可避免的，只有少數(shù)人會在這場關(guān)乎教育、關(guān)乎人生的學(xué)業(yè)競爭中獲得成功，這也意味著大部分人將淪為失敗者。

隨著近年來家庭少子化現(xiàn)象的加劇，家長教育期望也更加集中在獨生子女身上。作為“唯一的希望”，獨生子女從一出生就成為整個家庭關(guān)注的中心和家庭未來的寄托，家庭生活的重心也開始向獨生子女傾斜[10]。獨生子女承載家庭所有的教育期望且無法分擔(dān)，這種“唯一性”也意味著教育競爭中的風(fēng)險加大。因為一旦子女在學(xué)業(yè)中遭受失敗，就意味著家庭所有的前期教育投入都將化為烏有，所以家長們不能接受孩子在激烈的教育競爭中失敗。因此，家長們明知過多的學(xué)業(yè)負擔(dān)會造成子女的身心不適，但為了讓孩子能在將來獲得更好的工作、享受更優(yōu)越的生活條件，他們寧愿犧牲子女的正常休息時間，而給他們施加更多學(xué)業(yè)負擔(dān)。

（三）同輩群體影響下的“盲目攀比”期望

子女接受教育本來是家庭內(nèi)的事情，但在生活中子女的學(xué)習(xí)成績、升學(xué)情況等往往成了家長們爭相討論與對比的話題，而家長們也習(xí)慣了用“別人家的孩子”做案例來激勵其子女努力學(xué)習(xí)。一些家長將子女當(dāng)作自己的私有物，將他們優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績看作贏得“面子”的工具。為了滿足自己的虛榮心，家長們?nèi)徊活櫦白优囊庠负透惺?，讓他們投入無休止的學(xué)業(yè)任務(wù)中。家長們對于如何幫助子女學(xué)習(xí)并無明確計劃，也不知道怎么采用科學(xué)的方法，不過是跟風(fēng)式地給子女報輔導(dǎo)班、夏令營、興趣班等活動，讓子女和同齡人在學(xué)習(xí)形式上保持一致。而一些家長在遭遇不幸之后將自己認(rèn)定為人生失敗者，轉(zhuǎn)而將所有的期望都寄托在子女身上，希望通過他們的教育成功來改變失意的人生。這種做法不過是這部分家長為了緩解自身的焦慮與不安，轉(zhuǎn)嫁生活壓力。

現(xiàn)代社會日益增長的“不確定性”增長了人們的焦慮與不安，在教育領(lǐng)域中則體現(xiàn)為對“教育改變?nèi)松钡馁|(zhì)疑。教育天然具有社會分層的功能，在中國古代“朝為田舍郎，暮登天子堂”的說法，從側(cè)面解釋了教育對社會分層的重要作用。從當(dāng)前媒體報道中也不難發(fā)現(xiàn)，“中國式父母”對子女教育的整體焦慮，實質(zhì)暴露了他們對社會階層固化的擔(dān)憂。家長們將這種焦慮轉(zhuǎn)化為了對子女教育的過度期望，子女的學(xué)習(xí)已經(jīng)不單單是影響他們今后生活的因素，而是承載了整個家庭乃至家族的夢想。為了實現(xiàn)父母眼中的“宏大目標(biāo)”，孩子們早早背負起了太多的情感壓力，不得不在學(xué)習(xí)上耗費心力。為了實現(xiàn)父母非理性的期望，學(xué)業(yè)負擔(dān)已經(jīng)成為兒童身心發(fā)展階段中的“不能承受之重”。

三、學(xué)生減負的癥結(jié)：家長教育期望的理性回歸

家長構(gòu)成了學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)的主要來源，治理“減負”問題的關(guān)鍵在于遵循教育基本規(guī)律，改變不合理的家長教育期望，從而讓學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)能保持在適度的范圍之內(nèi)。

（一）教育期望應(yīng)遵循兒童身心發(fā)展規(guī)律

學(xué)業(yè)負擔(dān)應(yīng)是幫助孩子學(xué)習(xí)的方式，是他們學(xué)習(xí)新知識、掌握技能所需的訓(xùn)練，保持一定量的學(xué)業(yè)負擔(dān)是完全正當(dāng)?shù)?。學(xué)業(yè)負擔(dān)成為教育問題乃至社會問題的原因在于，學(xué)業(yè)負擔(dān)超過了合適的“度”和“理”，背離了教育規(guī)律，最終淪為阻礙兒童身心發(fā)展的因素?！巴映升?，望女成鳳”的觀念反映了家長們對子女接受教育的殷切期望，但盲目地給孩子增設(shè)過多學(xué)業(yè)負擔(dān)的行為卻是非理性的，違背了兒童身心發(fā)展的客觀規(guī)律，剝奪了他們的自然天性。在《愛彌兒》中，盧梭曾批判他那個年代抹殺兒童天性的做法，他認(rèn)為“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序……我們將造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。”[11]如果說家長們的期望是讓孩子“不輸在起跑線上”，那過重的學(xué)業(yè)負擔(dān)只會讓他們“累倒在起跑線上”，像“小大人”一樣早早地適應(yīng)成年人世界，造成“童年的消逝”。學(xué)業(yè)負擔(dān)過重的不良后果一般會引起兒童的抵觸與反抗，極端的情況也時有發(fā)生。

教育競爭的事實在短時間無法內(nèi)得到緩解，因此只能從家長教育期望入手，改變非理性的教育期望。家長應(yīng)將兒童看作具有獨立思想的生命個體，尊重他們的自然天性，給予他們自由選擇的空間。辯證、理性地看待兒童的學(xué)習(xí)，以更為包容開放的心態(tài)面對他們在學(xué)習(xí)中的挫折，不以自己的意志強加給兒童。

（二）家長應(yīng)承認(rèn)兒童學(xué)習(xí)的主體地位

兒童生命的發(fā)展是在自我建構(gòu)中完成的，而非由別人所改造[12]。學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，兒童基于前期所學(xué)知識來理解當(dāng)前事物的意義，由此建立新的知識結(jié)構(gòu)。兒童是學(xué)習(xí)的主體，家長和教師應(yīng)幫助兒童形成自主學(xué)習(xí)的意識與能力，讓他們真正成為學(xué)習(xí)的主人。家長盲目給孩子增設(shè)過重學(xué)業(yè)負擔(dān)的做法只會剝奪孩子的學(xué)習(xí)主體地位，以家長的意志來取代兒童的想法，讓兒童淪為被學(xué)習(xí)宰制的工具，這是不正確的。家長應(yīng)意識到兒童學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，明確自身在其中發(fā)揮作用的方式及限度，尊重兒童學(xué)習(xí)的主體地位。注重對兒童學(xué)習(xí)觀念的引導(dǎo)，幫助他們認(rèn)識到自主學(xué)習(xí)的重要性，并形成符合自身特性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過程中，家長也應(yīng)注意不給過高的期望，不設(shè)置不切實際的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而是給予兒童更多鼓勵，幫助他們調(diào)整好學(xué)習(xí)心態(tài)。

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，只有當(dāng)兒童意識到自己在學(xué)習(xí)中的主體地位，明確學(xué)習(xí)是自己的事情時，才能自覺把學(xué)習(xí)看作是自己的責(zé)任而非父母強加的任務(wù)。只有當(dāng)他們樂于學(xué)習(xí)時，才會覺得學(xué)習(xí)是件快樂的事情，才能積極主動地去探索和發(fā)現(xiàn)新事物，這樣才能回歸學(xué)習(xí)的本真意義，主動投入到學(xué)習(xí)之中。這時候的學(xué)業(yè)任務(wù)就不再是壓在他們肩上的負擔(dān)，而是為了提升學(xué)習(xí)成效的途徑。只有這樣的學(xué)習(xí)才是“充滿驚喜的探險”：在學(xué)習(xí)中兒童不僅收獲了新知識，還喚醒了頭腦中的理性，提升了精神品格，開拓了視界，張揚了自在個性。

（三）在對話中實現(xiàn)“親子間”教育期望的和解

有研究發(fā)現(xiàn)，自我教育期望與感知到的父母教育期望之間是否一致同樣影響著兒童青少年的學(xué)業(yè)成就[13]。父母教育期望影響子女的教育期望，溝通和對話是實現(xiàn)親子之間教育期望和解的重要手段。當(dāng)兒童在感知到父母教育期望時，會基于自我觀念做出一定的價值判斷，并對符合自我教育期望的部分做出相應(yīng)回應(yīng);當(dāng)他們察覺到父母教育期望與自我教育期望之間存在親和性時，就會感到自己被重視、理解，也就能采取積極主動的態(tài)度來自我學(xué)習(xí)。同樣，父母也能在與溝通、對話之中，明確親子間教育期望的差異并主動減少不合理的期望值，給予兒童學(xué)習(xí)更多的關(guān)注與理解。“親子間”的教育期望就是家長與兒童在溝通對話、互動交流中不斷磨合，并最終達到高度契合，這樣才能讓兒童感知到學(xué)習(xí)的真諦，體會到學(xué)習(xí)的成就與快樂。這樣，才能減少無效的學(xué)業(yè)負擔(dān)，做到“減量”與“增質(zhì)”的和諧統(tǒng)一。同時，也能讓兒童在和諧的親子關(guān)系中積極尋求父母的支持與幫助，激發(fā)自我學(xué)習(xí)的主動性，有效緩解學(xué)習(xí)過程中的心理負擔(dān)。

在家庭生活中，家長應(yīng)主動詢問孩子的學(xué)習(xí)情況，尊重兒童的想法，及時、準(zhǔn)確地了解他們在學(xué)習(xí)過程中形成的目標(biāo)值，適度表達自己對孩子的教育期望，讓孩子感受到父母對自己的學(xué)習(xí)抱有信心、大力支持。兒童也應(yīng)主動就學(xué)習(xí)狀況與父母展開交流，主動表達自己對學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，尋求他們的理解。父母和兒童在互相溝通與理解之中相互成長，同時進步。家長適度的教育期望是孩子學(xué)習(xí)中必不可少的部分，但過度的期望也會帶來過多的學(xué)業(yè)負擔(dān)，造成孩子生理和心理的不適，不利于他們的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。盡管當(dāng)前學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)過重仍是讓家長、學(xué)校和社會十分棘手的問題，“減負”也很難在短時期內(nèi)取得真正成效，但我們依然應(yīng)當(dāng)有信心，從教育期望的角度出發(fā)能為破解“減負”難題提供一定幫助。我們有理由憧憬，在一個發(fā)達的、自由的、和諧的社會形態(tài)里，學(xué)業(yè)負擔(dān)必將像那個時代人所投入的一切勞動一樣，作為一種高級形式的腦力勞動，作為一種學(xué)習(xí)責(zé)任和義務(wù)，成為人的第一需要，促進人更為全面、自由、和諧地發(fā)展[14]。

參考文獻：

[1]么加利.審視“減負”問題[J].江西教育科研， 2001（3）：16-18，30.

[2]胡惠閔，王小平.國內(nèi)學(xué)界對課業(yè)負擔(dān)概念的理解：基于500篇代表性文獻的文本分析[J].教育發(fā)展研究，2013，33（6）：18-24.

[3]肖建彬.學(xué)習(xí)負擔(dān)：涵義、類型及合理性原理[J].教育研究， 2001（5）：53-56.

[4]代其平.不應(yīng)片面提倡“減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)”[J].教育評論， 1987（5）：62-63.

[5]馬健生，吳佳妮.為什么學(xué)生減負政策難以見成效？——論學(xué)業(yè)負擔(dān)的時間分配本質(zhì)與機制[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）， 2014（2）：5-14.

[6]李帆，徐竹君.供給側(cè)視角下“學(xué)生減負”的審視[J].浙江教育科學(xué)， 2018（5）：28-30+23.

[7]中華人民共和國教育部教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負措施的通知[EB/OL].（2019-01-27）[2020-4-21]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201812/t20181229_365360.html.

[8]陳華仔，肖維.中國家長“教育焦慮癥”現(xiàn)象解讀[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報， 2014（2）：18-23.

[9]岡納·繆爾達爾.亞洲的戲?。簩σ恍﹪邑毨栴}的研究[M].譚力文，張衛(wèi)東，譯.北京：北京經(jīng)濟學(xué)院出版社，1992：74.

[10]林曉珊.“購買希望”：城鎮(zhèn)家庭中的兒童教育消費[J].社會學(xué)研究， 2018，33（4）：163-190+245.

[11]盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1996：91.

[12]劉黎明，劉汝萍.彰顯童年的價值：盧梭兒童觀新探[J].寧波大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）， 2013（1）：26-30.

[13]郭筱琳，何蘇日那，秦歡，劉春暉，羅良.親子間教育期望差異對小學(xué)生情感幸福感的影響：學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用[J].心理發(fā)展與教育， 2019（4）：467-477.

[14]劉合榮.對學(xué)業(yè)負擔(dān)問題的若干規(guī)律性認(rèn)識——兼論教育促進人發(fā)展的困境[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報， 2007（6）：25-28.

責(zé)任編輯：李韋

Why is it Difficult to "Relieve Students' Burden"？

——Analysis Based on Educational Expectations

LI Fan

（School of Education Central China Normal University， Wuhan 430079， China）

Abstract： Academic burden is the task and individual experience of students in order to complete the established learning goals. It mainly comes from parents' future expectations of their children's learning results. The reason why students burden reduction is difficult to achieve results lies in the parents irrational educational expectations， which are mainly manifested in three forms， namely， the expectation of “being wealthy or powerful” under the influence of traditional concepts， the expectation of “only accepting success” driven by tool rationality， and "blind comparison" expectations under the influence of peer groups. To promote the return of parents' educational expectations to rationality， we should follow the objective laws of children's physical and mental development， recognize the dominant status of children's learning， and realize the reconciliation of parent-child education expectations in communication and dialogue.

Key words： educational expectations; educational anxiety; academic burden; student burden reduction

收稿日期：2020-04-24

作者簡介：李帆，華中師范大學(xué)教育學(xué)院（湖北武漢，430079）博士研究生，研究方向：教育哲學(xué)。