淺談?wù)Z文課堂教師話語權(quán)的缺位與行使

張蓉

語文教師作為語文課程實踐活動的開發(fā)者、組織者和語文課堂教學(xué)的最終實現(xiàn)者，自然有著諸多教學(xué)權(quán)利。其中教學(xué)話語權(quán)因為語文學(xué)科的特殊性而顯得尤為重要。放眼當(dāng)下語文課堂，教師話語權(quán)缺位現(xiàn)象并非鮮見。主要表現(xiàn)為依賴下載網(wǎng)絡(luò)教案，生搬硬套;遵照教學(xué)參考書，亦步亦趨;俯首于專家權(quán)威，人云亦云等。至于文本解讀主觀隨意，拓展提升人為拔高，評價學(xué)生課堂表現(xiàn)要么武斷裁定、要么不置可否等現(xiàn)象，則是語文教師對自身話語權(quán)自覺或不自覺地放棄。但無論哪種缺位現(xiàn)象，都是缺乏理性精神的，久而久之，就會造成教師專業(yè)成長的萎縮和語文課堂底蘊的流失，語文課堂教學(xué)的研究者和實踐者們不能不引起足夠的注意。

那么語文教師該如何行使自己的話語權(quán)，才能營建真實和諧的語文課堂，實現(xiàn)語文課堂教學(xué)的優(yōu)化呢？筆者認為可以從以下幾個方面著手。

首先，語文教師要秉持獨立的學(xué)術(shù)精神。一線語文教師躬耕于課堂，缺少時間和精力，也缺乏一定的學(xué)術(shù)提煉意識，但也大可不必在專家、權(quán)威面前失聲，因為一線語文課堂真正具有吸引力的話語最終只能形成于教學(xué)實踐當(dāng)中。我們一線教師作為“本土實踐者”，完全能夠通過自己積極主動的參與，讓日常的語文課堂教學(xué)實踐成為語文學(xué)術(shù)研究的平臺和土壤。我們確實需要接受專家或名師的引領(lǐng)，但我們更要有自己的教學(xué)話語權(quán)，不能滿足于咀嚼權(quán)威的理念和觀點，不能依賴于名師的言論和模式。

以唐代詩人賀知章《詠柳》中的“不知細葉誰裁出，二月春風(fēng)似剪刀”的賞析為例，上海師范大學(xué)詹丹教授不同意福建師范大學(xué)孫紹振先生“從語言的自然聯(lián)想著眼，去分析‘裁和‘剪間的必然組合關(guān)系”的思路，主張從“喻體與本體的跨越性”的角度進行鑒賞，這是否有欠妥的成分？“裁，衣也。”（《說文解字》）“裁”字的組合詞多是“剪裁”“裁衣”“裁縫”等，這三個詞語里都含有“匠心”“巧心”的意味，都含有成品（衣服）的美感;這樣一來，“不知細葉誰裁出”中的一個“裁”字就暗示了“一樹高”“綠絲絳”的美感。這種纖碧柔滑的不可言狀之美從何而來？當(dāng)然是匠心的裁剪而來，于是自然聯(lián)想到“剪刀”這個意象。再說，春風(fēng)“如裁剪衣服或者藝術(shù)品一樣裁剪細葉”，聯(lián)想是極其自然的。這樣理解，其實和詹丹教授認為春風(fēng)本體和剪刀喻體的差異性并不矛盾。

如果在課堂教學(xué)中教師能從語言的暗示性和意象的新奇性兩個角度來引導(dǎo)學(xué)生進行欣賞，學(xué)生得到的啟發(fā)也許會更多。這個例子告訴我們：“路需要自己走，才能越來越寬?！币痪€語文教師需要形成理性的、獨立的學(xué)術(shù)參與意識，唯有這種意識的覺醒和確立我們才會在實踐中觀察、在認同中思考、在批判中總結(jié)，從而逐漸創(chuàng)建起自己的課堂教學(xué)話語體系。

其次，語文教師要提高自己的文本解讀能力。無能力，不自由。一般情況下，語文教師的話語權(quán)與他的專業(yè)能力素養(yǎng)是密切相關(guān)的。這個能力素養(yǎng)包括教學(xué)基本功、文本解讀能力、敬業(yè)精神、教學(xué)藝術(shù)、人格魅力等。其中文本解讀能力最為重要，它是語文教師專業(yè)知識、言語技能、倫理情操和審美價值等方面素養(yǎng)的綜合顯現(xiàn)，是教師實現(xiàn)語文話語權(quán)和高效課堂的關(guān)鍵。

曾經(jīng)有一次做評委，聽了20多節(jié)朱自清的《春》，令我震驚的是，20多位教師都無一例外地遵照教參進行通行解釋，將春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖和春耕圖五幅圖景依次分析。這些教學(xué)內(nèi)容固然可以進行分析講解，但教師需要知道的是，這些內(nèi)容是不是學(xué)生最應(yīng)該知道、最想知道的內(nèi)容？散文《春》膾炙人口，就是因為脈絡(luò)清晰地描敘了這些圖景？這篇課文還有沒有更好的解讀角度？當(dāng)然，不獨是散文《春》，每備一節(jié)課，我們都要關(guān)注并思考此類問題。

再如《故都的秋》的教學(xué)，梳理這篇課文的文本內(nèi)容并不困難，基本不需要小組討論來解決。語文教師更應(yīng)該做的是去詢問、發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀課文時的真實狀態(tài)，這就要求語文教師備課時必需具備一定的文本解讀能力，在文本細讀的基礎(chǔ)上結(jié)合學(xué)情提出一些真實的教學(xué)問題。比如：題目能否替換為“北平的秋”？“清、靜、悲涼”是北平之秋的特點，可是“悲涼”能成為一種美嗎？喜歡悲涼美是病態(tài)美的反映嗎？課文中的議論部分真的不能刪去？這些問題的設(shè)計只是個例子，不可一概而論，只是想說明文本細讀、深讀的好處就是語文教師在更深的層面上尊重了文本，更多地從學(xué)生的學(xué)習(xí)層面去引導(dǎo)學(xué)生思考文本，探究作者的創(chuàng)作心理。

文本不是靜態(tài)的平面的，而是一個動態(tài)的、生生不息的過程，語文教師備課時不必囿于前人，他須沉靜，須涵詠，才有可能對文本進行多維解讀，才有可能把握文本的原生價值。

最后，教師要避免兩種極端傾向。語文教師話語權(quán)缺位在課堂上常表現(xiàn)出兩種極端傾向：一是教師處于絕對“霸權(quán)”地位，以權(quán)威者的姿態(tài)壟斷課堂;一是教師“放任自流”，在處理學(xué)生的發(fā)言時消極無為。這兩種極端的傾向本質(zhì)上都是對學(xué)生主體缺乏應(yīng)有的尊重。

在當(dāng)前新課標(biāo)理念下，第一種傾向——“話語霸權(quán)”凸顯的是語文教師在課堂上的強勢存在，多表現(xiàn)為“一言堂”，是教師話語權(quán)的過度使用，實際上并未深入學(xué)生內(nèi)心，早已為教育界的有識之士所摒棄。這里不做贅述。

對第二種傾向，可能存在認識上的分歧。一些語文教師認為課堂上“呵護”“順從”學(xué)生就是尊重學(xué)生的話語權(quán)，這是對“學(xué)生主體”“尊重學(xué)情”的錯誤解讀，會使得教師的課堂教學(xué)話語權(quán)走進另一種虛空。學(xué)情是課堂最大的真實，教師的存在和意義是以滿足學(xué)生需求、滿足學(xué)習(xí)的意義為前提條件的，而教師話語權(quán)實際上就是對這種教、學(xué)意義的保障。

如一位老師講解課文《庖丁解牛》，有學(xué)生在分析文惠君的人物形象時認為，文惠君雖然表現(xiàn)得很親民，但他不是君子，因為“君子遠庖廚”。這位學(xué)生的解讀是偏頗的，但老師卻贊揚該生的想法新穎，沒有針對學(xué)生的發(fā)言進行分析，錯失了一次幫助學(xué)生正確解讀文本的良機。學(xué)生的經(jīng)歷、閱讀水平、解讀方法決定了學(xué)生理解能力差異的客觀性，語文教師在和學(xué)生進行對話交流時，如果無視這種差別，不尊重課堂生成，僅僅考慮保護學(xué)生發(fā)言積極性、尊重學(xué)生話語權(quán)等因素，在教學(xué)評價上“和稀泥”，就是在放棄自己的話語權(quán)，犧牲一位語文教師課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位。那種學(xué)生所言皆點贊的做法可以休矣！教師最應(yīng)該做的是在聽取學(xué)生發(fā)言后，相機點撥和啟發(fā)，這樣就可以更真實地生成課堂教學(xué)的意義。

綜上所述，語文課堂的話語權(quán)該如何行使，是由語文教師的教學(xué)理念和能力素養(yǎng)來決定的。那種教師話語權(quán)缺位的課堂實際上還是教師缺乏理性精神導(dǎo)致的，一個科學(xué)高效的課堂應(yīng)該是理性而獨立的，每一位語文教師都應(yīng)該深入反思：在自己的語文課堂上，教師和學(xué)生是積極的參與者和探索者，還是被動的接受者？

作者單位：安徽省銅陵市第三中學(xué)（244000）